论文部分内容阅读
所谓概念转变，是指学生原有概念的丰富和修正、由迷思概念向科学概念转变的过程。近年来，以促进学生概念转变为目标的科学教学探索，成为科学教育研究和实践中最重要的领域之一。
在皮亚杰看来，个体的认知结构总是处在平衡与不平衡的转换与变化之中，这种转换与变化的契机与条件就是产生认知心理的不平衡，即产生认知冲突。可见，认知冲突的产生是认知发展、形成概念转变的重要条件。本文以教科版三年级《水和水蒸气》一课的教学为例，略谈运用认知冲突促进学生科学概念转变的教学策略。
一、调查访谈，直面儿童迷思概念
迷思概念是指学生在学习科学概念之前即具有的直觉知识或与正统科学知识不符的概念。学生的迷思概念是其知识框架的一部分，是学习科学概念的基础。奥斯贝（Ausubel，D.P.）曾说：影响学习最重要的因素，是学习者已经存有的想法，确知了这个，然后依据这个来教学。可见，在教学中调查学生的迷思概念是非常关键的，能够使我们了解学生的“先入之见”。儿童科学概念的形成正是以学生的迷思概念为基础和生长点的。
《水和水蒸气》这一单元的核心概念为引导学生探究温度和水状态变化之间的关系。前一课《水珠从哪里来》与本课共同组成探究水的液态与气态之间变化的研究活动。
调查访谈发现，三年级学生根据生活经验，对于“水蒸气”“蒸发”等概念已经有了模糊的认识。比如衣服上的水干了，有些学生会用“水蒸发了”去解释。但是在他们的迷思概念中有着许多根深蒂固的错误认识，最典型的是对于热水中冒出的“白汽”的认识，绝大多数学生认为白汽便是蒸发出来的水蒸气。学生认为白汽是气态，其实白汽是液态；学生认为白汽是蒸发现象，其实白汽是凝结现象。分析学生这个错误的前概念，可以发现背后隐含着这样的信息：正是由于对“蒸发”和“凝结”两个概念未能充分理解，导致对“白汽”的错误认识。
概念改变并不仅仅是改变概念本身，还要触及支持概念的知识体系，才能真正实现学生对科学概念的理解。因此，笔者在教学设计时，对教材进行了大胆处理：运用反例引发认知冲突，以激发学生的探究欲望；通过多元体验，以“蒸发”和“凝结”两个概念的理解为基础，突破对“白汽”这一难点的认识。而对教材中占相当篇幅的“加热能加快蒸发”的活动，因为与本课需要建构的科学概念并无直接关系，就简化处理成为“课外想出几种让湿手帕干得更快的办法”。
二、呈现反例，引发学生认知冲突
学生如果不能认识到自己的已有知识与新知识之间的距离和偏差，就会自发地以自己的已知去理解和建构新知识，其结果就会产生错误概念。所以，仅仅激活学生的迷思概念是不够的，关键是要呈现一个反例——与原有理解相反的事实，并让学生认识到已有知识与新知识之间的矛盾和冲突，即发生认知冲突，从而激发学生的探究动力，使学习者有意识地进行自我调控学习。
《水和水蒸气》一课伊始，教师巧妙设计了“观察水蒸气特点”的活动：
师：请每一位小朋友沾一点水在手背上擦一擦，同时仔细观察小组中湿的黑板、湿手帕上面的水蒸发变为水蒸气。看一看，我们能看到水蒸气吗?
（生观察实验活动）
师：小组讨论：看到水蒸气了吗?水蒸气有些什么特点?
生1：看不到水蒸气。
生2：水蒸气是无色无味的，看不见、摸不着。
生3：像空气一样，水蒸气是气体。
在这一教学实践中，学生亲自体验了由表及里的不断深入的“发现”过程，原有的认知结构得以扩充，对水蒸气的特点有了较为明确的认识。尤为重要的是，这一情境很自然地引发了儿童原有认知与新知识之间的强烈冲突：日常生活中经常看到的白汽，以前总以为它就是水蒸气。可是水蒸气是“看不见的”，所以白汽应该不是水蒸气。面对新问题与已有概念之间的差异，儿童渴望寻找新的理论去作出解释、去消除冲突，这正是实现科学概念转变的重要基础。学生的科学探究活动始终在这样浓厚的兴趣中进行。
三、多元体验，优化概念表征建立
对于儿童来说，学习抽象的科学概念是困难的。因此，教师应该为学生提供丰富的具体表象，提供概念形成的背景材料，提供充分的体验思辨的探究时空，突显科学概念的本质特征，使学生完成从感性认识到理性认识的升华。
1.生活提炼，生成“现实图形”
教师要顺应学生的认知规律和心理特点，使概念理解融入生活原型，在此过程中引导学生观察比较、抽象提炼，以促使他们对概念内涵的丰富认识和整体感悟。
《水和水蒸气》一课中，“蒸发”是要求学生掌握的第一个概念：
师：（投影幻灯片）我们一起来看一组照片。老师家里的玻璃鱼缸装了半缸水，红色的横线表示水的高度，能看明白吗?
生：能。
师：（投影显示鱼缸里的水逐渐减少）这些分别是第一天白天、第三天晚上、第七天白天、第十天晚上、第十五天白天拍的鱼缸的照片。水为什么越来越少了？再过一段时间，鱼缸的水可能会怎么样？
生1：水蒸发了。
生2：再过几天水会干了。
师：你能举举生活中这样“水干了”的例子吗?
生1：我晚上洗的红领巾，第二天早晨就干了。
生2：妈妈洗的衣服晒出去，不久就会干。
生3：我们吃完饭用湿抹布擦桌子，过一会桌子上的水就变干了。
师：水慢慢地少了、慢慢地干了，变成了水蒸气，刚才小朋友已经说了，这种现象叫水的蒸发。
在这个教学过程中，把概念的理解放在真实问题的教学中，紧密模拟实际生活或联系实际生活，呈现出“创设生活情境—现实问题教学—教学建模”的教学结构，促使学生在积极互动的课堂交流中体悟和把握概念的内涵。
2.对比实验，呈现“具体景像”
在小学科学课中，对比实验教学的开展具有举足轻重的地位。其指导思想是在教师指导下，学生以探究者和发现者的身份，运用学过的知识和初步具有的实验技能，通过有效控制相关变量，获取新知识，形成有关科学概念。
“凝结”是《水和水蒸气》一课中需要学生理解的另一重要概念： 师：水蒸气还有什么特点？我们继续进行研究。（投影：每组两只相同的杯子，装着相同多的、温度也相同的温水。同时盖上两块玻璃片，但是一块是热的玻璃片，一块是冷的玻璃片，观察玻璃片上产生了什么现象）明白这个实验怎么做？怎么观察吗？
（热玻璃片是教师放在玻璃台板上已经热好的，各小组领取材料后进行观察活动）
师：观察到了什么现象？
生：在冷的玻璃片上有雾。
生：我摸了一下，是小水珠。
师：在哪一块玻璃片上？
生：冷玻璃片上。
师：大家都摸一摸，是什么？
生：小水珠。
师：小水珠从哪里来的？
生1：杯子里冒出来的。
生2：水蒸气变成了小水珠。
生3：这杯温水里蒸发出来的水蒸气，遇到了冷玻璃，变成了小水珠。
师：水蒸气遇到了冷的物体变成小水珠的现象，称为凝结。
“温水”的使用，既克服了白汽的困扰，又保证了良好的实验效果；玻璃片放在电热台板上加热，容易操作。这个实验的设计，对教材进行了重组加工，借助对比实验，突现具体景像，并辅以辨析、反思等方式，让学生在积极的思维过程中去发现、去领悟。学生不仅品尝到了探究所带来的快乐，同时，较为深刻地理解了水蒸气遇冷“凝结”的特点。
四、迁移运用，实现科学概念转变
概念学习的关键在于运用，即个体能够运用自己的知识进行科学的推理。在教学过程中，教师通常从一定的情境中提出一些富有思考性的问题，通过思考这些问题，学生在深刻理解所学知识的同时，产生学习科学的充实感和兴奋感。同时，提供机会让学生自我检测概念学习的质量，学会自我判断是否理解、如何修正以完善所学的概念，从而发挥学生元认知的自我调控能力，以促进学生概念学习能力的提高。
对“白汽”的认识是《水和水蒸气》一课的难点，为了突破这一难点，教师安排了这样的观察、讨论活动：
（师演示：用酒精灯加热烧瓶中的水，烧瓶带塞，塞中装有一玻璃管喷嘴。不长时间，从喷嘴中喷出“白汽”）
师：后面加上黑色的背景，是为了让大家看得更清楚一些。现在我们观察到的现象是：在管口出来一小段，大概一厘米，看不见什么东西，包括管子里以及烧瓶的上半部分，都看不到什么。一厘米以外看到了白汽，再远一点，白汽又没了。老师拍了照片，放在大屏幕上。看清楚了吗？
师：看不见的部分是什么？白汽是什么?用今天学习的知识来解释。
（生研讨、交流）
只有对已学内容达到一定水平的掌握程度，迁移才可能发生。课的结束阶段，在学生较为深刻理解“蒸发”和“凝结”概念的基础上，让他们观察水变成水蒸气、水蒸气又凝结成水的过程，进而研讨白汽是什么，以实现对概念的真正理解。在实际教学中，学生通过相互交流、讨论，最终能够解释白汽是水蒸气遇冷凝结成的小水珠，并通过使用玻璃片收集、喷壶喷洒等方式进行验证，实现从迷思概念到科学概念的转变
总之，科学的学习过程是基于学生迷思概念与外界环境进行交互作用，以主动建构科学概念的过程。科学教师应充分重视学生的迷思概念，运用认知冲突策略，引导学生积极主动地架构新知识，有效促进学生真正理解科学概念的内涵，实现科学概念的转变。
（浙江省建德市明珠小学 311600）
在皮亚杰看来，个体的认知结构总是处在平衡与不平衡的转换与变化之中，这种转换与变化的契机与条件就是产生认知心理的不平衡，即产生认知冲突。可见，认知冲突的产生是认知发展、形成概念转变的重要条件。本文以教科版三年级《水和水蒸气》一课的教学为例，略谈运用认知冲突促进学生科学概念转变的教学策略。
一、调查访谈，直面儿童迷思概念
迷思概念是指学生在学习科学概念之前即具有的直觉知识或与正统科学知识不符的概念。学生的迷思概念是其知识框架的一部分，是学习科学概念的基础。奥斯贝（Ausubel，D.P.）曾说：影响学习最重要的因素，是学习者已经存有的想法，确知了这个，然后依据这个来教学。可见，在教学中调查学生的迷思概念是非常关键的，能够使我们了解学生的“先入之见”。儿童科学概念的形成正是以学生的迷思概念为基础和生长点的。
《水和水蒸气》这一单元的核心概念为引导学生探究温度和水状态变化之间的关系。前一课《水珠从哪里来》与本课共同组成探究水的液态与气态之间变化的研究活动。
调查访谈发现，三年级学生根据生活经验，对于“水蒸气”“蒸发”等概念已经有了模糊的认识。比如衣服上的水干了，有些学生会用“水蒸发了”去解释。但是在他们的迷思概念中有着许多根深蒂固的错误认识，最典型的是对于热水中冒出的“白汽”的认识，绝大多数学生认为白汽便是蒸发出来的水蒸气。学生认为白汽是气态，其实白汽是液态；学生认为白汽是蒸发现象，其实白汽是凝结现象。分析学生这个错误的前概念，可以发现背后隐含着这样的信息：正是由于对“蒸发”和“凝结”两个概念未能充分理解，导致对“白汽”的错误认识。
概念改变并不仅仅是改变概念本身，还要触及支持概念的知识体系，才能真正实现学生对科学概念的理解。因此，笔者在教学设计时，对教材进行了大胆处理：运用反例引发认知冲突，以激发学生的探究欲望；通过多元体验，以“蒸发”和“凝结”两个概念的理解为基础，突破对“白汽”这一难点的认识。而对教材中占相当篇幅的“加热能加快蒸发”的活动，因为与本课需要建构的科学概念并无直接关系，就简化处理成为“课外想出几种让湿手帕干得更快的办法”。
二、呈现反例，引发学生认知冲突
学生如果不能认识到自己的已有知识与新知识之间的距离和偏差，就会自发地以自己的已知去理解和建构新知识，其结果就会产生错误概念。所以，仅仅激活学生的迷思概念是不够的，关键是要呈现一个反例——与原有理解相反的事实，并让学生认识到已有知识与新知识之间的矛盾和冲突，即发生认知冲突，从而激发学生的探究动力，使学习者有意识地进行自我调控学习。
《水和水蒸气》一课伊始，教师巧妙设计了“观察水蒸气特点”的活动：
师：请每一位小朋友沾一点水在手背上擦一擦，同时仔细观察小组中湿的黑板、湿手帕上面的水蒸发变为水蒸气。看一看，我们能看到水蒸气吗?
（生观察实验活动）
师：小组讨论：看到水蒸气了吗?水蒸气有些什么特点?
生1：看不到水蒸气。
生2：水蒸气是无色无味的，看不见、摸不着。
生3：像空气一样，水蒸气是气体。
在这一教学实践中，学生亲自体验了由表及里的不断深入的“发现”过程，原有的认知结构得以扩充，对水蒸气的特点有了较为明确的认识。尤为重要的是，这一情境很自然地引发了儿童原有认知与新知识之间的强烈冲突：日常生活中经常看到的白汽，以前总以为它就是水蒸气。可是水蒸气是“看不见的”，所以白汽应该不是水蒸气。面对新问题与已有概念之间的差异，儿童渴望寻找新的理论去作出解释、去消除冲突，这正是实现科学概念转变的重要基础。学生的科学探究活动始终在这样浓厚的兴趣中进行。
三、多元体验，优化概念表征建立
对于儿童来说，学习抽象的科学概念是困难的。因此，教师应该为学生提供丰富的具体表象，提供概念形成的背景材料，提供充分的体验思辨的探究时空，突显科学概念的本质特征，使学生完成从感性认识到理性认识的升华。
1.生活提炼，生成“现实图形”
教师要顺应学生的认知规律和心理特点，使概念理解融入生活原型，在此过程中引导学生观察比较、抽象提炼，以促使他们对概念内涵的丰富认识和整体感悟。
《水和水蒸气》一课中，“蒸发”是要求学生掌握的第一个概念：
师：（投影幻灯片）我们一起来看一组照片。老师家里的玻璃鱼缸装了半缸水，红色的横线表示水的高度，能看明白吗?
生：能。
师：（投影显示鱼缸里的水逐渐减少）这些分别是第一天白天、第三天晚上、第七天白天、第十天晚上、第十五天白天拍的鱼缸的照片。水为什么越来越少了？再过一段时间，鱼缸的水可能会怎么样？
生1：水蒸发了。
生2：再过几天水会干了。
师：你能举举生活中这样“水干了”的例子吗?
生1：我晚上洗的红领巾，第二天早晨就干了。
生2：妈妈洗的衣服晒出去，不久就会干。
生3：我们吃完饭用湿抹布擦桌子，过一会桌子上的水就变干了。
师：水慢慢地少了、慢慢地干了，变成了水蒸气，刚才小朋友已经说了，这种现象叫水的蒸发。
在这个教学过程中，把概念的理解放在真实问题的教学中，紧密模拟实际生活或联系实际生活，呈现出“创设生活情境—现实问题教学—教学建模”的教学结构，促使学生在积极互动的课堂交流中体悟和把握概念的内涵。
2.对比实验，呈现“具体景像”
在小学科学课中，对比实验教学的开展具有举足轻重的地位。其指导思想是在教师指导下，学生以探究者和发现者的身份，运用学过的知识和初步具有的实验技能，通过有效控制相关变量，获取新知识，形成有关科学概念。
“凝结”是《水和水蒸气》一课中需要学生理解的另一重要概念： 师：水蒸气还有什么特点？我们继续进行研究。（投影：每组两只相同的杯子，装着相同多的、温度也相同的温水。同时盖上两块玻璃片，但是一块是热的玻璃片，一块是冷的玻璃片，观察玻璃片上产生了什么现象）明白这个实验怎么做？怎么观察吗？
（热玻璃片是教师放在玻璃台板上已经热好的，各小组领取材料后进行观察活动）
师：观察到了什么现象？
生：在冷的玻璃片上有雾。
生：我摸了一下，是小水珠。
师：在哪一块玻璃片上？
生：冷玻璃片上。
师：大家都摸一摸，是什么？
生：小水珠。
师：小水珠从哪里来的？
生1：杯子里冒出来的。
生2：水蒸气变成了小水珠。
生3：这杯温水里蒸发出来的水蒸气，遇到了冷玻璃，变成了小水珠。
师：水蒸气遇到了冷的物体变成小水珠的现象，称为凝结。
“温水”的使用，既克服了白汽的困扰，又保证了良好的实验效果；玻璃片放在电热台板上加热，容易操作。这个实验的设计，对教材进行了重组加工，借助对比实验，突现具体景像，并辅以辨析、反思等方式，让学生在积极的思维过程中去发现、去领悟。学生不仅品尝到了探究所带来的快乐，同时，较为深刻地理解了水蒸气遇冷“凝结”的特点。
四、迁移运用，实现科学概念转变
概念学习的关键在于运用，即个体能够运用自己的知识进行科学的推理。在教学过程中，教师通常从一定的情境中提出一些富有思考性的问题，通过思考这些问题，学生在深刻理解所学知识的同时，产生学习科学的充实感和兴奋感。同时，提供机会让学生自我检测概念学习的质量，学会自我判断是否理解、如何修正以完善所学的概念，从而发挥学生元认知的自我调控能力，以促进学生概念学习能力的提高。
对“白汽”的认识是《水和水蒸气》一课的难点，为了突破这一难点，教师安排了这样的观察、讨论活动：
（师演示：用酒精灯加热烧瓶中的水，烧瓶带塞，塞中装有一玻璃管喷嘴。不长时间，从喷嘴中喷出“白汽”）
师：后面加上黑色的背景，是为了让大家看得更清楚一些。现在我们观察到的现象是：在管口出来一小段，大概一厘米，看不见什么东西，包括管子里以及烧瓶的上半部分，都看不到什么。一厘米以外看到了白汽，再远一点，白汽又没了。老师拍了照片，放在大屏幕上。看清楚了吗？
师：看不见的部分是什么？白汽是什么?用今天学习的知识来解释。
（生研讨、交流）
只有对已学内容达到一定水平的掌握程度，迁移才可能发生。课的结束阶段，在学生较为深刻理解“蒸发”和“凝结”概念的基础上，让他们观察水变成水蒸气、水蒸气又凝结成水的过程，进而研讨白汽是什么，以实现对概念的真正理解。在实际教学中，学生通过相互交流、讨论，最终能够解释白汽是水蒸气遇冷凝结成的小水珠，并通过使用玻璃片收集、喷壶喷洒等方式进行验证，实现从迷思概念到科学概念的转变
总之，科学的学习过程是基于学生迷思概念与外界环境进行交互作用，以主动建构科学概念的过程。科学教师应充分重视学生的迷思概念，运用认知冲突策略，引导学生积极主动地架构新知识，有效促进学生真正理解科学概念的内涵，实现科学概念的转变。
（浙江省建德市明珠小学 311600）