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近年来，创新性地提升学生的语文素养，已经成为语文教学的重要使命。结合学科和学生认知特点，从读写中的情感共生、思维共生、审美共生、方法共生方面来提升学生的语文素养，不失为构建初中语文学科读写共生模式的的创新之举。
一、读写中的情感共生
就作者情思的感知而言，必须得“读”。就学生自我情思的表达来说，需要去“写”。通过读写共生策略，把感知作品语言的特色和体悟作者情思的抒发结合起来，引导学生由“读”而“写”，完成语言学习与运用的互通互融，这是初中语文人文底蕴素养培养的途径之一。读写共生模式中的“读”，不仅仅指单篇的阅读，还指基于学习目标的文本集群的“读”，即群文阅读;读写共生模式中的“写”，不仅仅是对名家名作写作技法的领会、模仿和熟练过程，而且也是把学生自我的思想情感通过“写”表达或流露出来的过程。从读写关系上来说，着眼于初中语文人文底蕴培养的读写共生教学模式，就是以群文阅读为载体，把写作方法的习得和自我情思的表达融合在学生的语文实践活动之中，以读导写、以写促读、读写有机结合。
例如，读七年级上册《从百草园到三味书屋》，目的就是通过作者童年的游戏、玩乐到长大读书这一成长过程的学习，引导学生感受作者对百草园和三味书屋两种不同生活的描写和心情，习得学习方法。然后进行“读”上的拓展、运用，选择和《从百草园到三味书屋》一样描写童年生活的文本集群，像林海音的《爸爸的花儿落了》、安徒生的《丑小鸭》、普希金的《假如生活欺骗了你》，等等，都可以归到一起进行对比性阅读。由林海音的《爸爸的花儿落了》体会爸爸对女儿的那种深情关怀，由《丑小鸭》感受那种对美的向往和不懈追求的精神，由《假如生活欺骗了你》体会那种忍耐苦恼、乐观面对的人生态度，由《伤仲永》体会那种无视后天教育和努力的哀伤和叹惜之情……以此让学生在“读”中进行广泛感受，由作者的情思而激发出学生自我的情思。有了情思上的触动，把教材中习得的写作方法运用到写作中去，学生就能通过具体人、事、物这些形象的选择来表达自己的情思，就达到了读写共生的培养效果。
二、读写中的思维共生
选入教材中的课文一般是大家之作，其整体结构体现着作者的思维，而学生对文本结构的理解体现着学生的自我思维。教师指导学生梳理作者的思维过程，不仅能够让学生学习作者的思维特点和思考问题的方法，而且能够让学生提升自己的思维能力。教师指导学生通过一篇文章的学习，把握作者的行文构成思路，然后由一篇至多篇，在比较中把握更多的构文思路，触类旁通，就能提升学生的思维能力。
例如，八年级上册第二单元以“爱”为主题的几篇课文，以《背影》为重点学习篇目，引导学生从背影入手梳理全文脉络，体会作者的写作思路。由此推及其他篇目的学习，揣摩作者的行文思路，比较彼此的特点，从中习得作者行文思路。例如，《阿长与〈山海经〉》围绕对普通善良劳动者的关注来追忆保姆，《台阶》用小说的情节发展表现像父亲一样的普通人在艰苦的生存状态下为改变现状而不懈努力的精神，《老王》由对不幸者的叙述给予不幸者以人道主义的关怀之情……这样，我们在比较阅读中发现不同课文的不同思维脉络，并在比较中发现构文行文的规律性，以此训练学生从个别到一般的求异思维、归纳思维，甚至是审辩式思维、创新思维。
这种由作者思维的分析、梳理到学生自身写作思维的培养，都得益于作者寄予在文本中的思维。所以，作为语文学科核心素养中人文底蕴的内容之一，通过作者思维的梳理来提升学生的思维能力，就是让学生在不同与相同思维的梳理、比较与探究中，深化思维认知，拓宽思维空间，增强思维能力，提升核心素养。
三、读写中的审美共生
在审美鉴赏中，比较不同文本之美是增强学生体验、欣赏、评价能力和素养的主要方法。对初中生来说，在读写共生中提高学生对各类作品的分辨、评价能力是教学的难点。例如品读都德的《最后一课》，从小弗朗士的思想动态中去体味其情感世界，由其刚开始的贪玩、幼稚、不爱学习、怕老师到后来的懂事、热爱法语、理解老师、热爱祖国，体验他快要做亡国奴的情感思想变化，就能品味出无声的文字符号间充满感情的语言，达到审美求真的鉴赏效果。
再如读杨炯的《从军行》，教师通过引导学生阅读，要在寥寥四十个字中体会读书士子从军边塞、参加战斗的全过程和人物的心理活动，从中鉴赏渲染气氛的环境描写、跳跃性结构的设置等艺术性特色。在鉴赏《水调歌头·明月几时有》时，由作者旷达的胸襟和对亲人的怀念去理解作者问“天”、问“月”的原因，就能体会出作者对美好生活的追求和对人生哲理的探求，从而体味作品强烈而又鲜明的浪漫主义色彩和风格。还如学习朱自清的《背影》，在细节描写的鉴赏中体会作者表达的情感，鉴赏课文中的表达艺术，那么，文章精湛的艺术表现手法和独特的艺术特色就会激发学生的探究兴趣，从而养成良好的鉴赏各类作
品的习惯。
四、读写中的方法共生
学生“读”懂“吃”透课文的目的就是学以致用。学习记叙类文章之后，学生就要把习得的记叙方法运用到自己的写作中去;学习议论性文章之后，学生就要把习得的论证方法运用到自己的写作中去。这样，从读中学习、熟练各种写作方法。当然，由作者成功写法的学习到学生作文能力的提高，策略方法也很多。例如精美句段模仿法，就是把课文中的精美句子、精彩段落选出来，引导学生品读、发现其中写法上的妙处，并在课堂上随时进行模仿和借鉴，以此提高学生造句写段的能力。
像八年级下册《海燕》中的这一段：“一会儿翅膀碰着波浪，一会儿箭一般地直冲向乌云，它叫喊着，―就在这鸟儿勇敢的叫喊声里，乌云听出了欢乐。”引导学生品读其中所运用的修辞手法和句子的表达特征，借此让学生进行模仿，这样就能让学生熟练比喻手法和描述手法。再如补写句段，借助课文中许多具有悬疑或言有尽而意无穷境界的句段，在关键处留下空白，引导学生通过读上下文而展开想象、联想，并进行补充，这样就能放飞学生想象的翅膀。还如整篇作文专练，在学习整篇课文的写法之后，通过布置命题作文、半命题作文等，给学生明确仿写的方向，然后进行整篇作文的仿写练习，以此通过读写共生策略不断提高学生的写作水平，进而达到以读促写的作用。
总之，学生语文素养的提升与语文人文底蕴的培养密切相关。这就需要我们通过创新性的构建读写共生模式，从作者情思的感知与学生思想情感的表达、作者思维的梳理与学生思维能力的提升、作品审美的鉴赏与作文审美的创造等内涵要素方面深挖作品中的人文底蕴，促进学生语文素养的提升。
本文系甘肃省教育科学“十三五”规划课题“核心素养背景下初中语文人文底蕴素养培養读写共生构建模式研究”， 立项编号GS[2019]GHB1688的研究成果
作者单位：甘肃省永昌县第五中学（737200）
一、读写中的情感共生
就作者情思的感知而言，必须得“读”。就学生自我情思的表达来说，需要去“写”。通过读写共生策略，把感知作品语言的特色和体悟作者情思的抒发结合起来，引导学生由“读”而“写”，完成语言学习与运用的互通互融，这是初中语文人文底蕴素养培养的途径之一。读写共生模式中的“读”，不仅仅指单篇的阅读，还指基于学习目标的文本集群的“读”，即群文阅读;读写共生模式中的“写”，不仅仅是对名家名作写作技法的领会、模仿和熟练过程，而且也是把学生自我的思想情感通过“写”表达或流露出来的过程。从读写关系上来说，着眼于初中语文人文底蕴培养的读写共生教学模式，就是以群文阅读为载体，把写作方法的习得和自我情思的表达融合在学生的语文实践活动之中，以读导写、以写促读、读写有机结合。
例如，读七年级上册《从百草园到三味书屋》，目的就是通过作者童年的游戏、玩乐到长大读书这一成长过程的学习，引导学生感受作者对百草园和三味书屋两种不同生活的描写和心情，习得学习方法。然后进行“读”上的拓展、运用，选择和《从百草园到三味书屋》一样描写童年生活的文本集群，像林海音的《爸爸的花儿落了》、安徒生的《丑小鸭》、普希金的《假如生活欺骗了你》，等等，都可以归到一起进行对比性阅读。由林海音的《爸爸的花儿落了》体会爸爸对女儿的那种深情关怀，由《丑小鸭》感受那种对美的向往和不懈追求的精神，由《假如生活欺骗了你》体会那种忍耐苦恼、乐观面对的人生态度，由《伤仲永》体会那种无视后天教育和努力的哀伤和叹惜之情……以此让学生在“读”中进行广泛感受，由作者的情思而激发出学生自我的情思。有了情思上的触动，把教材中习得的写作方法运用到写作中去，学生就能通过具体人、事、物这些形象的选择来表达自己的情思，就达到了读写共生的培养效果。
二、读写中的思维共生
选入教材中的课文一般是大家之作，其整体结构体现着作者的思维，而学生对文本结构的理解体现着学生的自我思维。教师指导学生梳理作者的思维过程，不仅能够让学生学习作者的思维特点和思考问题的方法，而且能够让学生提升自己的思维能力。教师指导学生通过一篇文章的学习，把握作者的行文构成思路，然后由一篇至多篇，在比较中把握更多的构文思路，触类旁通，就能提升学生的思维能力。
例如，八年级上册第二单元以“爱”为主题的几篇课文，以《背影》为重点学习篇目，引导学生从背影入手梳理全文脉络，体会作者的写作思路。由此推及其他篇目的学习，揣摩作者的行文思路，比较彼此的特点，从中习得作者行文思路。例如，《阿长与〈山海经〉》围绕对普通善良劳动者的关注来追忆保姆，《台阶》用小说的情节发展表现像父亲一样的普通人在艰苦的生存状态下为改变现状而不懈努力的精神，《老王》由对不幸者的叙述给予不幸者以人道主义的关怀之情……这样，我们在比较阅读中发现不同课文的不同思维脉络，并在比较中发现构文行文的规律性，以此训练学生从个别到一般的求异思维、归纳思维，甚至是审辩式思维、创新思维。
这种由作者思维的分析、梳理到学生自身写作思维的培养，都得益于作者寄予在文本中的思维。所以，作为语文学科核心素养中人文底蕴的内容之一，通过作者思维的梳理来提升学生的思维能力，就是让学生在不同与相同思维的梳理、比较与探究中，深化思维认知，拓宽思维空间，增强思维能力，提升核心素养。
三、读写中的审美共生
在审美鉴赏中，比较不同文本之美是增强学生体验、欣赏、评价能力和素养的主要方法。对初中生来说，在读写共生中提高学生对各类作品的分辨、评价能力是教学的难点。例如品读都德的《最后一课》，从小弗朗士的思想动态中去体味其情感世界，由其刚开始的贪玩、幼稚、不爱学习、怕老师到后来的懂事、热爱法语、理解老师、热爱祖国，体验他快要做亡国奴的情感思想变化，就能品味出无声的文字符号间充满感情的语言，达到审美求真的鉴赏效果。
再如读杨炯的《从军行》，教师通过引导学生阅读，要在寥寥四十个字中体会读书士子从军边塞、参加战斗的全过程和人物的心理活动，从中鉴赏渲染气氛的环境描写、跳跃性结构的设置等艺术性特色。在鉴赏《水调歌头·明月几时有》时，由作者旷达的胸襟和对亲人的怀念去理解作者问“天”、问“月”的原因，就能体会出作者对美好生活的追求和对人生哲理的探求，从而体味作品强烈而又鲜明的浪漫主义色彩和风格。还如学习朱自清的《背影》，在细节描写的鉴赏中体会作者表达的情感，鉴赏课文中的表达艺术，那么，文章精湛的艺术表现手法和独特的艺术特色就会激发学生的探究兴趣，从而养成良好的鉴赏各类作
品的习惯。
四、读写中的方法共生
学生“读”懂“吃”透课文的目的就是学以致用。学习记叙类文章之后，学生就要把习得的记叙方法运用到自己的写作中去;学习议论性文章之后，学生就要把习得的论证方法运用到自己的写作中去。这样，从读中学习、熟练各种写作方法。当然，由作者成功写法的学习到学生作文能力的提高，策略方法也很多。例如精美句段模仿法，就是把课文中的精美句子、精彩段落选出来，引导学生品读、发现其中写法上的妙处，并在课堂上随时进行模仿和借鉴，以此提高学生造句写段的能力。
像八年级下册《海燕》中的这一段：“一会儿翅膀碰着波浪，一会儿箭一般地直冲向乌云，它叫喊着，―就在这鸟儿勇敢的叫喊声里，乌云听出了欢乐。”引导学生品读其中所运用的修辞手法和句子的表达特征，借此让学生进行模仿，这样就能让学生熟练比喻手法和描述手法。再如补写句段，借助课文中许多具有悬疑或言有尽而意无穷境界的句段，在关键处留下空白，引导学生通过读上下文而展开想象、联想，并进行补充，这样就能放飞学生想象的翅膀。还如整篇作文专练，在学习整篇课文的写法之后，通过布置命题作文、半命题作文等，给学生明确仿写的方向，然后进行整篇作文的仿写练习，以此通过读写共生策略不断提高学生的写作水平，进而达到以读促写的作用。
总之，学生语文素养的提升与语文人文底蕴的培养密切相关。这就需要我们通过创新性的构建读写共生模式，从作者情思的感知与学生思想情感的表达、作者思维的梳理与学生思维能力的提升、作品审美的鉴赏与作文审美的创造等内涵要素方面深挖作品中的人文底蕴，促进学生语文素养的提升。
本文系甘肃省教育科学“十三五”规划课题“核心素养背景下初中语文人文底蕴素养培養读写共生构建模式研究”， 立项编号GS[2019]GHB1688的研究成果
作者单位：甘肃省永昌县第五中学（737200）