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摘 要：建构主义认为学习不仅受外界因素的影响，更主要的是受学习者本身的认知方式、学习动机、情感、价值观等的影响。建构主义理论强调以学生为中心，学习的过程是学生对知识的主动探索、主动发现和对所学知识意义的主动建构。任务型教学法强调以学生为主体，提倡“意义至上，使用至上”的教学原则，它倡导体验、实践、参与、交流和合作的学习方式。学生在参与教师或教材精心设计的任务型学习活动中认识语言，运用语言，发现问题，找出规律，归纳知识和感受成功。对学生的“自主、合作、探究”能力的培养有着积极的影响。
本文作者结合实际教学活动，运用建构主义任务型教学法，从课堂设计的七个环节，即：设计板书、分组、设计任务、布置任务、指导小组讨论、组织学生发言及反馈，对大学英语教学进行了详细的阐述。
关键词：建构主义 任务型 课堂设计 七个环节
建构主义（Constructivism）观点是由瑞士心理学家让·皮亚杰于1966年提出的，他从认识的发生和发展这一角度对儿童心理进行了系统、深入的研究，提出了认识是一种以主体已有的知识和经验为基础的主动建构，这正是建构主义观点的核心所在。在皮亚杰上述理论的基础上许多专家、学者进行了大量的研究，使建构主义理论得到进一步的丰富和完善，为建构主义理论应用于教学实践奠定了基础。
建构主义教学观是对传统教学观的批判和发展，认为学习不仅受外界因素的影响，更主要地是受学习者本身的认知方式、学习动机、情感、价值观等的影响，建构主义理论强调以学生为中心，学习的过程是学生对知识的主动探索、主动发现和对所学知识意义的主动建构。
任务型教学（Task-Based learning，简称TBL）是在20世纪80年代外语教学研究者经过大量研究和实践提出的一个具有重要影响的语言教学模式，是20多年来交际教学思想的最新发展成果。任务型教学“以具体的任务为学习动力或动机，以完成任务的过程为学习的过程，以展示任务成果的方式(而不是测试的分数)来体现教学的成就”。
任务型教学法强调以学生为主体，提倡“意义至上，使用至上”的教学原则，它倡导体验、实践、参与、交流和合作的学习方式。学生在参与教师或教材精心设计的任务型学习活动中认识语言，运用语言，发现问题，找出规律，归纳知识和感受成功。对学生的“自主、合作、探究”能力的培养有着积极的影响。
笔者所在单位大连理工大学城市学院在大学英语教学上大胆改革，将任务型教学法基于建构主义学习理论，强调依据课程的总体目标并结合教学内容，创造性地设计贴近学生实际的教学活动，吸引和组织他们积极参与。学生经过思考、调查、讨论、交流和合作等方式，学习和使用英语，完成学习任务。
教学活动主要以“学生讨论 学生表述 教师反馈”这一形势展开，具体来说，教师在进行课堂教学中，要设计以下七个环节：设计板书，分组，设计任务，布置任务，指导小组讨论，组织学生发言和反馈。下面就《全新版大学英语综合教程3》（上海外语教育出版社）第五单元Text A“Writing Three Thank-You Letters”Part Two，以一个学时45分钟为例，具体阐述课堂教学活动安排及注意事项。
1. 板书设计
板书设计应包括四个部分：课堂教学主题、主要教学活动安排、教学任务及教学反馈。
课堂教学主题往往居中，位于黑板的正上方：“Writing Three Thank-You Letters”，目的是使学生明确本课时的教学主题。
主要教学活动安排在黑板左侧：“I. Group Discussion II. Presentation III. Feedback”，使学生清楚了解本学时的教学活动及步骤，以便更好地配合教师的教学进度。
教学任务居中，占据黑板中间最醒目的位置：1. What did the writer say in his letter to his father? 2. What did the writer say in his letter to his grammar school principal? 3. What did the writer say in his letter to his grandmother? 这样学生就对本学时的教学内容提前有所了解，从而很快进入该情境。
教学反馈位于黑板最右侧，教师随时书写单词和短语表达，提醒学生注意自己的错误或学习更为地道的表达。这样做的目的是使学生对于这些单词和短语有一个更为直观的、深刻的印象。
2. 分组
分组时要考虑到小组成员的人数及搭配。每组一般4—5人，以4人为最佳，前后坐两排，构成讨论的最佳位置，这样才能确保每个人都能够积极参与讨论。小组成员的确定为随机安排，可由教师数数而定，比如要分成7组，教师任意从1数到7，然后再重复下去，直到数完所有学生，有相同数字的学生则分为一组。教师最好不要按照就近原则分组，即坐在一起的学生自然成一组，因为上课开始时，学习态度较好的学生往往坐在前排，而学习主动性差的学生则容易选择教室的后面就坐，从而导致分成的小组两极分化严重。
小组成员建议每月更换一次，以增强学生的沟通合作能力。如果更换太频繁，则学生要花大量时间与小组成员磨合，影响讨论的效率。但若更换太慢，则学生对小组成员会产生视觉疲劳，失去兴趣；或者可能使学习稍差的学生产生对较好学生的依赖性，影响讨论的参与度。
3. 设计任务
大学时期的学生已是成人，逻辑判断思维能力成熟，具有创新意识和独立意识，他们已掌握相当的语言知识，并且有各自的专业课程。因此设计的任务要有一定的难度和挑战性，要其付出努力才能完成。
在课文部分，作者在描述信件内容时使用的是间接引语，并且穿插了一些自己的感受等信件内容以外的情节，因此要求学生重现信件内容时，不能原封不动地照搬书上的原句，而必须经过思考和小组讨论方能完成。
同时，设计任务时还要考虑三点：一是任务（讨论问题）的数量。一般设计3—4个问题，如本次课笔者就设计了三个问题，每两组做一个问题，这样两组的讨论有比较，激发学生相互竞争，增强讨论的兴趣。二是任务的内容。要注意问题本身除了要紧扣课文主要信息，问题之间还要有所联系，并围绕同一个主题。如笔者为本次课设计的三个问题都是围绕感谢信而展开的。三是任务的措辞。问题不能太长，要做到简洁，一目了然；还要使用地道的英文表达，使学生在了解问题的同时，学会最地道的表达方式。
4. 布置任务
教师布置任务时，首先确保学生明确任务。教师应面向学生，讲解每项任务，同时重点讲解影响理解的地道表达部分。如本堂课的第二个问题“What did the writer say in his letter to his grammar school principal?”中的 “grammar school”和“principal”就需要教师详细讲解，前者指的是美国小学之初级阶段，儿童年龄通常为6—9岁，后者的意思是某组织的最高领导人，这里指该校校长。
教师然后给出完成任务的要求，并简洁地将要求表述到黑板上，以便学生随时参照执行。要求一般包括以下三个方面：一是任务完成（讨论问题）的时间，一般为10—15分钟。二是对每组表述人数及形式的要求，一般要求小组每一个成员都要到前面进行口语表述，并要求学生发言时不能带书或写着书本原句的小纸条。三是对任务内容的具体要求，如书信内容应包括三部分：即开篇语、主题内容及结束语。
然后教师给出任务分组情况并写到任务前面，教师不要每次都是前两组完成第一个任务，以此类推，这样学生就会按照规律每次只关注本小组的问题，而忽略了其他任务，因此教师应随机分组，如第四组、第六组完成第一个任务等。最后在小组讨论开始前，教师将起始时间及讨论时间写到黑板上，如8：35 10=8：45，这样学生讨论时就有一个时间观念，同时教师本人也有时间参照，以便控制教学进度。
5. 指导小组讨论
教师指导小组讨论时，应注意以下两个方面：一是应逐一给与指导，给每组以关注，同时不断提醒学生用英文表达。二是指导时应言之有物，同时摈弃教师居高临下的态度，注意倾听每组的讨论情况，在较困难的任务或讨论出现偏差时以小组成员的身份给出意见和建议，使学生能够顺利完成任务。
与此同时，教师应在讨论进行一半和时间快结束时提醒学生讨论的进度，从而使课堂既轻松又有效率。
6. 组织学生发言
学生小组讨论后，教师组织学生发言。此时应注意四点：一是要求每组学生每个成员都发言。每组都发言可以保证讨论的有效性，如果学生存在侥幸心理，可以不必汇报讨论结果，则在讨论时极有可能偷懒。每个成员都发言则可以保证每个学生的学习积极性和小组的团队合作精神。二是学生必须以小组为单位到讲台上发言，锻炼学生公众表达的心理素质和能力，同时以小组为单位集体到讲台上可以避免每个学生上下讲台耽误时间，并同时增强集体团队精神。三是学生发言时，教师应坐在学生中间，迫使学生意识到听众是全班同学，而不是教师一个人。四是学生发言时，应按任务的顺序进行，不采用自愿方式，这样会节省时间，又保证理解问题的连续性。同时，每组发言时，教师应随时记录出现的问题，包括单词发音、语音语调、习惯搭配、整体布局、小组合作等方面，以备反馈时使用。
7. 反馈
教师反馈是整堂课的关键和升华，也是对教师能力的一种体现和考验。学生来上课时都对老师有所期盼，希望从老师那里学到知识。如果反馈只是流于形式而对学生无实际提高的作用，久而久之，学生将失去对教师的信心，从而导致对该学科的兴趣缺失。
反馈时教师切忌只使用“good!”“excellent!”等笼统的词语。若说好，就必须列举出好的原因，这样一来可以增强该小组成员的自信心，二来其他学生也可以从中学习。若说到问题，则必须讲究策略，不可以使用较严重的批评性语言，而应该先肯定其优点，然后指出错误或使用不地道的地方，并给出正确答案。同时应注意，教师反馈时，听众是全班同学，而不仅仅是刚发言的学生，教师应该把学生容易出现的共性问题写到黑板右部分，同时领全班同学读几遍以加深印象。
教师总结正确答案时，应与学生互动，启发每个学生在书中找出正确答案。为此，应明确提醒答案在书中的位置。最后，可建议学生合上书本，在教师的引导下，回答整个问题。这个环节很关键，学生从中会总结观点，并学习语言表达，是学生提高的过程。
参考文献：
［1］建构主义理论下的课堂教学改革.www.xedu.net/news_view，2005.05.31.
［2］Joyce，Betal著.荆建华等译.教学模式［M］.北京：中国轻工业出版社，2002年.
［3］陈辉.建构主义教学理论对大学英语教学的启示.Volume 2，No.1 (Serial No.13) Sino-US English Teaching，2005年.
［4］何克抗.建构主义的教学模式、教学方法与教学设计.北京师范大学学报，1997年第5期.
［5］马建军.论课程教学方法.大连理工大学城市学院外国语学院英语系教学指导参考材料，2007年9月.
本文作者结合实际教学活动，运用建构主义任务型教学法，从课堂设计的七个环节，即：设计板书、分组、设计任务、布置任务、指导小组讨论、组织学生发言及反馈，对大学英语教学进行了详细的阐述。
关键词：建构主义 任务型 课堂设计 七个环节
建构主义（Constructivism）观点是由瑞士心理学家让·皮亚杰于1966年提出的，他从认识的发生和发展这一角度对儿童心理进行了系统、深入的研究，提出了认识是一种以主体已有的知识和经验为基础的主动建构，这正是建构主义观点的核心所在。在皮亚杰上述理论的基础上许多专家、学者进行了大量的研究，使建构主义理论得到进一步的丰富和完善，为建构主义理论应用于教学实践奠定了基础。
建构主义教学观是对传统教学观的批判和发展，认为学习不仅受外界因素的影响，更主要地是受学习者本身的认知方式、学习动机、情感、价值观等的影响，建构主义理论强调以学生为中心，学习的过程是学生对知识的主动探索、主动发现和对所学知识意义的主动建构。
任务型教学（Task-Based learning，简称TBL）是在20世纪80年代外语教学研究者经过大量研究和实践提出的一个具有重要影响的语言教学模式，是20多年来交际教学思想的最新发展成果。任务型教学“以具体的任务为学习动力或动机，以完成任务的过程为学习的过程，以展示任务成果的方式(而不是测试的分数)来体现教学的成就”。
任务型教学法强调以学生为主体，提倡“意义至上，使用至上”的教学原则，它倡导体验、实践、参与、交流和合作的学习方式。学生在参与教师或教材精心设计的任务型学习活动中认识语言，运用语言，发现问题，找出规律，归纳知识和感受成功。对学生的“自主、合作、探究”能力的培养有着积极的影响。
笔者所在单位大连理工大学城市学院在大学英语教学上大胆改革，将任务型教学法基于建构主义学习理论，强调依据课程的总体目标并结合教学内容，创造性地设计贴近学生实际的教学活动，吸引和组织他们积极参与。学生经过思考、调查、讨论、交流和合作等方式，学习和使用英语，完成学习任务。
教学活动主要以“学生讨论 学生表述 教师反馈”这一形势展开，具体来说，教师在进行课堂教学中，要设计以下七个环节：设计板书，分组，设计任务，布置任务，指导小组讨论，组织学生发言和反馈。下面就《全新版大学英语综合教程3》（上海外语教育出版社）第五单元Text A“Writing Three Thank-You Letters”Part Two，以一个学时45分钟为例，具体阐述课堂教学活动安排及注意事项。
1. 板书设计
板书设计应包括四个部分：课堂教学主题、主要教学活动安排、教学任务及教学反馈。
课堂教学主题往往居中，位于黑板的正上方：“Writing Three Thank-You Letters”，目的是使学生明确本课时的教学主题。
主要教学活动安排在黑板左侧：“I. Group Discussion II. Presentation III. Feedback”，使学生清楚了解本学时的教学活动及步骤，以便更好地配合教师的教学进度。
教学任务居中，占据黑板中间最醒目的位置：1. What did the writer say in his letter to his father? 2. What did the writer say in his letter to his grammar school principal? 3. What did the writer say in his letter to his grandmother? 这样学生就对本学时的教学内容提前有所了解，从而很快进入该情境。
教学反馈位于黑板最右侧，教师随时书写单词和短语表达，提醒学生注意自己的错误或学习更为地道的表达。这样做的目的是使学生对于这些单词和短语有一个更为直观的、深刻的印象。
2. 分组
分组时要考虑到小组成员的人数及搭配。每组一般4—5人，以4人为最佳，前后坐两排，构成讨论的最佳位置，这样才能确保每个人都能够积极参与讨论。小组成员的确定为随机安排，可由教师数数而定，比如要分成7组，教师任意从1数到7，然后再重复下去，直到数完所有学生，有相同数字的学生则分为一组。教师最好不要按照就近原则分组，即坐在一起的学生自然成一组，因为上课开始时，学习态度较好的学生往往坐在前排，而学习主动性差的学生则容易选择教室的后面就坐，从而导致分成的小组两极分化严重。
小组成员建议每月更换一次，以增强学生的沟通合作能力。如果更换太频繁，则学生要花大量时间与小组成员磨合，影响讨论的效率。但若更换太慢，则学生对小组成员会产生视觉疲劳，失去兴趣；或者可能使学习稍差的学生产生对较好学生的依赖性，影响讨论的参与度。
3. 设计任务
大学时期的学生已是成人，逻辑判断思维能力成熟，具有创新意识和独立意识，他们已掌握相当的语言知识，并且有各自的专业课程。因此设计的任务要有一定的难度和挑战性，要其付出努力才能完成。
在课文部分，作者在描述信件内容时使用的是间接引语，并且穿插了一些自己的感受等信件内容以外的情节，因此要求学生重现信件内容时，不能原封不动地照搬书上的原句，而必须经过思考和小组讨论方能完成。
同时，设计任务时还要考虑三点：一是任务（讨论问题）的数量。一般设计3—4个问题，如本次课笔者就设计了三个问题，每两组做一个问题，这样两组的讨论有比较，激发学生相互竞争，增强讨论的兴趣。二是任务的内容。要注意问题本身除了要紧扣课文主要信息，问题之间还要有所联系，并围绕同一个主题。如笔者为本次课设计的三个问题都是围绕感谢信而展开的。三是任务的措辞。问题不能太长，要做到简洁，一目了然；还要使用地道的英文表达，使学生在了解问题的同时，学会最地道的表达方式。
4. 布置任务
教师布置任务时，首先确保学生明确任务。教师应面向学生，讲解每项任务，同时重点讲解影响理解的地道表达部分。如本堂课的第二个问题“What did the writer say in his letter to his grammar school principal?”中的 “grammar school”和“principal”就需要教师详细讲解，前者指的是美国小学之初级阶段，儿童年龄通常为6—9岁，后者的意思是某组织的最高领导人，这里指该校校长。
教师然后给出完成任务的要求，并简洁地将要求表述到黑板上，以便学生随时参照执行。要求一般包括以下三个方面：一是任务完成（讨论问题）的时间，一般为10—15分钟。二是对每组表述人数及形式的要求，一般要求小组每一个成员都要到前面进行口语表述，并要求学生发言时不能带书或写着书本原句的小纸条。三是对任务内容的具体要求，如书信内容应包括三部分：即开篇语、主题内容及结束语。
然后教师给出任务分组情况并写到任务前面，教师不要每次都是前两组完成第一个任务，以此类推，这样学生就会按照规律每次只关注本小组的问题，而忽略了其他任务，因此教师应随机分组，如第四组、第六组完成第一个任务等。最后在小组讨论开始前，教师将起始时间及讨论时间写到黑板上，如8：35 10=8：45，这样学生讨论时就有一个时间观念，同时教师本人也有时间参照，以便控制教学进度。
5. 指导小组讨论
教师指导小组讨论时，应注意以下两个方面：一是应逐一给与指导，给每组以关注，同时不断提醒学生用英文表达。二是指导时应言之有物，同时摈弃教师居高临下的态度，注意倾听每组的讨论情况，在较困难的任务或讨论出现偏差时以小组成员的身份给出意见和建议，使学生能够顺利完成任务。
与此同时，教师应在讨论进行一半和时间快结束时提醒学生讨论的进度，从而使课堂既轻松又有效率。
6. 组织学生发言
学生小组讨论后，教师组织学生发言。此时应注意四点：一是要求每组学生每个成员都发言。每组都发言可以保证讨论的有效性，如果学生存在侥幸心理，可以不必汇报讨论结果，则在讨论时极有可能偷懒。每个成员都发言则可以保证每个学生的学习积极性和小组的团队合作精神。二是学生必须以小组为单位到讲台上发言，锻炼学生公众表达的心理素质和能力，同时以小组为单位集体到讲台上可以避免每个学生上下讲台耽误时间，并同时增强集体团队精神。三是学生发言时，教师应坐在学生中间，迫使学生意识到听众是全班同学，而不是教师一个人。四是学生发言时，应按任务的顺序进行，不采用自愿方式，这样会节省时间，又保证理解问题的连续性。同时，每组发言时，教师应随时记录出现的问题，包括单词发音、语音语调、习惯搭配、整体布局、小组合作等方面，以备反馈时使用。
7. 反馈
教师反馈是整堂课的关键和升华，也是对教师能力的一种体现和考验。学生来上课时都对老师有所期盼，希望从老师那里学到知识。如果反馈只是流于形式而对学生无实际提高的作用，久而久之，学生将失去对教师的信心，从而导致对该学科的兴趣缺失。
反馈时教师切忌只使用“good!”“excellent!”等笼统的词语。若说好，就必须列举出好的原因，这样一来可以增强该小组成员的自信心，二来其他学生也可以从中学习。若说到问题，则必须讲究策略，不可以使用较严重的批评性语言，而应该先肯定其优点，然后指出错误或使用不地道的地方，并给出正确答案。同时应注意，教师反馈时，听众是全班同学，而不仅仅是刚发言的学生，教师应该把学生容易出现的共性问题写到黑板右部分，同时领全班同学读几遍以加深印象。
教师总结正确答案时，应与学生互动，启发每个学生在书中找出正确答案。为此，应明确提醒答案在书中的位置。最后，可建议学生合上书本，在教师的引导下，回答整个问题。这个环节很关键，学生从中会总结观点，并学习语言表达，是学生提高的过程。
参考文献：
［1］建构主义理论下的课堂教学改革.www.xedu.net/news_view，2005.05.31.
［2］Joyce，Betal著.荆建华等译.教学模式［M］.北京：中国轻工业出版社，2002年.
［3］陈辉.建构主义教学理论对大学英语教学的启示.Volume 2，No.1 (Serial No.13) Sino-US English Teaching，2005年.
［4］何克抗.建构主义的教学模式、教学方法与教学设计.北京师范大学学报，1997年第5期.
［5］马建军.论课程教学方法.大连理工大学城市学院外国语学院英语系教学指导参考材料，2007年9月.