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“北京人”是《义务教育历史课程标准（2011年版）》（简称《课标2011版》）的第一个知识点，各种版本的教材也经常把它作为初中历史的起始课。笔者认为，本课应发挥历史学习的“先行组织者”作用，即在探究“北京人的特征”过程中，渗透历史学习的基本框架，体验历史研究的基本方法，培养历史学科的思维方式。为此，笔者在“先行组织者”理论指导下，进行了“中国的早期人类——北京人”的教学设计。
奥苏贝尔的有意义接受学习理论，特别强调个体认知结构对学习的重要影响，认为“先行组织者”是改进认知结构和促进新知识保持的重要策略。“先行组织者”是指在学习内容之前先呈现一些比当前学习任务层次更高、更抽象、包摄性更强的引导性材料，以帮助学生了解学习内容的整体框架和基本线索，明确学习目标，使学生在学习过程中做到既见树木又见森林，从而增强学习的自觉性，提高学习的质量和效益。
笔者认为，这一理论不仅能有效地改进学生的学习，而且在改善教师的教学设计中也能发挥积极作用。据此，笔者建立了表1所示的“先行组织者”，指导教学设计及其实施。
结合表1的要求，我们从知识体系、育人价值、知识应用等维度，对本课内容作如下分析：
1.知识体系的分析：通过“点”明“线”突、纵横联系，构建“北京人”的知识体系。
“点—线”结合的呈现方式，是《课标2011版》内容编排的核心思路。“通过‘点’与‘点’之间的联系来理解‘线’”，①在掌握史实的基础上理解历史发展的过程，使学生既要明晰点，又清楚线索。在“中国的早期人类”一课中，“北京人”为需“明”之“点”，“人类进化过程”为需“突”之“线”。通过学习“北京人特征”这个“点”，了解我国境内早期人类的体貌特征、生活和生产状况；透过北京人，突出人类进化过程这条“线”。
“纵”即“纵向”，指北京人的发展脉络。在旧石器时代晚期，北京房山周口店龙骨山的北京人，其中一支发展为山顶洞人（山地人），另一支发展为王府井人（平原人）。①在新石器时代，北京平谷居住着上宅人（1984年考古发现），他们过着定居的生活，经营着原始农业和畜牧业。②
“横”即“横向”，指早期人类在国内、世界的发展状况。目前世界已知的最早人类是非洲“露西”，距今约300—400万年；③中国境内已知的最早人类是云南元谋人，距今170万年；与北京人同期的中国境内早期人类是大荔人（距今约10万年），在世界范围内则是澳大利亚蒙戈人（距今约5.6～6.8万年）；④与上宅人同期的我国境内典型为半坡人和河姆渡人。这为下一课的学习埋下了伏笔。
纵横联系，就是将北京人的发展脉络与国内、世界同期的人类发展脉络统一起来，把中国历史置于世界历史的背景中，以帮助学生建立宏大的时空观。
2.育人价值的分析：挖掘“北京人”的育人价值。
笔者认为，使用“先行组织者”的目的是要更好地发挥历史课程的育人价值，使学生逐步学会历史的思维方式，培养历史意识。“北京人”是《课标2011版》的“新”知识点和教学难点。由于删去了“元谋人”这一知识点，“北京人”成了初中历史的第一个学习内容，所以我们称之为“新”知识点。有关内容大家熟悉但史料很少，如何挖掘北京人这一新知识点的育人价值，成为教学设计的难点。
分析课程内容是破解上述难点的基础：“知道北京人的特征，了解北京人发现的意义。知道化石是研究人类起源的主要证据。”这是“北京人”的课程内容要求，其中蕴含的问题有：北京人的特征是什么，如何知道？北京人发现的意义是什么？为何化石是研究人类起源的主要证据？
上述问题，我们通过调整课程内容的顺序寻求答案：先通过分析北京人化石所蕴含的历史信息，概括北京人的特征；再让学生像人类学家一样解释考古学家的考古成果——化石；最后，引导学生探究，“发现”北京人的猿人特征，由此认识北京人发现的意义：这一发现，证实了猿人阶段的存在，为19世纪提出的“人是由古猿进化而来”的理论假设提供了实物依据，解决了一直困扰科学界的问题。在体验“化石是研究人类起源的主要证据”的同时，初步培养学生重原始证据、论从史出的历史意识。
更重要的是，通过“北京人”的学习，体现了以下的育人价值：
首先，让学生体会“文化”、“文明”的内涵，即“文化”是人类有意识地作用于自然和社会的一切活动过程及其结果，“文明”则是“人类所创造的全部物质和精神成果”，⑤并厘清两者的区别，即文化包括“过程”，而文明仅为“成果”，所以“原始文化”比“原始文明”的表述更科学。
其次，学习研究人类的方法，知道要从多学科角度进行综合研究。如北京人处于地质学的更新世早中期，相当于人类学的猿人时期，位于考古学的旧石器时代早期，民族学的蒙昧时代的低级阶段，社会学的原始群，婚姻状态为杂婚时期。
再次，体会历史的内涵。历史是过去发生的事，是对过去事情的记载及其认识。为了让学生了解“北京人”这一远古发生的事情，需要借助记载北京人活动的史料——北京人头盖骨化石等。通过分析化石，可以认识北京人的特征，证明北京人是猿进化到人时期存在的重要证据。
3.知识应用的分析：通过知识应用，实现历史与现实的结合，并进一步激发学生的学习兴趣。
北京学生对“北京人”这一学习内容具有亲切感，可要求学生收集相关资料，进行自主探究，并结合教学需要让学生进行课堂交流，这是充分利用地方课程资源拉近远古与现实距离的有效方法。为了体现“先行组织者”的作用，使学生在探究中逐步掌握历史研究方法，我们设计了一张探究北京人特征的工作纸，包含三个探究环节：通过观察对比北京人头部复原图与现代人头部的异同，探究北京人的体质特征；通过分析动物化石的种类，推理判断其环境特征；通过解疑灰烬层、模拟制造石器遗物，探究北京人将自然物作为工具使用的特征。
最后，在教学评价时，可利用课堂所学，让学生探究北京人留给现代人的宝藏，进一步激发学生的探究兴趣，尽量使远古的历史与现实生活相结合。 依据课标，在上述教学内容分析的基础上，确定如下教学目标：
知识与能力：了解人类起源的代表，掌握北京人的猿人特征，理解北京人发现的意义。
过程与方法：通过识读远古人类遗址示意图，帮助学生初步形成识别历史地图、进而形成历史时空概念的方法；引导学生归类考古挖掘的北京人化石、遗物，探究（解释）北京人的生产和生活情况，初步培养论从史出的历史分析方法。
情感态度价值观：了解北京人的发现过程，感受化石是研究人类起源的主要证据，初步树立历史学习的证据意识；通过探究北京人的生活环境和生存状况，体会远古人类生活的艰辛和生存的智慧，初步认识历史是人类不断进化和不断探索发展的过程。
其中“探究北京人的特征”“理解化石是研究人类起源的主要证据”是本课的教学重、难点。
教学过程设计要体现教学设计立意，要为达成教学目标打下坚实基础。要使教学过程优质、高效，就必须从学生的已有认知准备（即学生已经掌握的知识和已有的认知水平）出发，在“先行组织者”的指导下，以教学目标为导向，以教学内容分析为依据，精心构建课堂教学过程。
1.导入设计：呈现研究问题和研究方法。
对初一学生而言，“历史”是新学科，其认知基础不足以发现所学内容。为体现教学设计的立意，本课适宜直接导入，开门见山。可解释历史主要是指人类发展的历史，从而提出第一个问题：人类从哪里来？明确关于人类起源（呈现研究问题）的认识，经历了由主观想象到科学论证的过程，而科学论证的证据（呈现研究方法——证据法）来自于考古发现及其研究（如图1），为后续学生借助考古发现，探究北京人的生活埋下伏笔。
其次，指导学生观察世界地图和中国地图，了解目前世界和中国已知最早的人类诞生的时间和地点，及早期人类地域分布的特点，以帮助学生在宏观上形成时空概念（呈现研究方法——时空法），为进一步从微观上了解“我国早期人类的代表——北京人”奠定基础。
再次，将话题引向“北京人”：考古学家在我国境内首先发现的是北京人的化石。我们以北京人为例，来了解远古人类的生活情况，初步感受历史学习的基本框架、历史研究的基本方法和历史学科的思维方式。
2.新课学习设计：呈现研究对象、研究角度，并获得研究结论。
新课学习中，由于涉及知识的传授、方法的引领、育人价值的挖掘、知识的应用等，应根据不同学习内容的特点和学习进程需要，设计不同的教学方式。
（1）自问自答式。北京人何时？何地？被何人发现？这看似简单，却蕴含历史学习三要素——时间、地点、人物，所以可自问自答。
（2）教师讲授式。关于考古发掘北京人的知识，是将要探究的问题——“北京人的特征”的基础，但学生没有这方面的知识储备，所以应通过教师讲解，使他们理清相关史实：利用考古学家人物照片和考古工作时的照片，了解“早期在中国进行考古研究的大多是外国人”这一事实，从侧面反映考古学是新兴科学；并概括关键词：发现——命名——第一个北京猿人头盖骨的发现（印证）——连续发现三个成年北京猿人的头骨化石（证据更充分）——北京猿人头骨化石失踪（未解之谜）——新中国成立后的考古发现等，按时序梳理发现北京人的历程。为避免学生认知疲劳，可以补充裴文中怀抱第一个北京猿人头盖骨的照片：当时拍照者激动异常，仅聚焦化石，以致照片只拍到了裴文中的下半张脸！从另一方面说明北京人头盖骨发现的重大意义。
（3）学生探究式。“探究北京人的特征”是本课的教学重点，通过学生自主探究发现北京人的特征，更有利于学生初步体验历史学习的基本框架和历史研究的基本方法。但这样的探究，对初一学生难度很大，所以设计探究时，需要根据学生的认知基础，细化师生的分工：教师陈述探究框架，并指导学生的具体操作，铺垫、明确探究问题及其原因；学生模拟历史情境，经过充分的探讨得出结论。探究框架如下：首先，通过介绍考古学家的工作情况，激发学生考古揭秘的欲望；其次，由学生扮演人类学家，借用考古学家在周口店挖掘出来的化石和遗物，即化石证据，模拟探究北京人的生活情况；再次，学生利用教师事先准备的工作纸，根据预设的探究问题，记录探究过程，写出自己的认识（见表2）。
在探究的具体施过程中，教师要精心指导：
首先要铺垫必要的知识：介绍经过多年的发掘共发现猿人化石203件，大约分属于40多个个体。①因为人类化石中头盖骨最珍贵，所以探究“北京人的体貌特征”从分析头盖骨开始。
探究中，要明示研究思路，及时鼓励学生思考，并注意适时引导，以防偏离主题：按照从上到下、从外到内、从局部到整体的顺序展开探究，呈现通过分析化石，概括体质特征的研究思路：
第一步，出示北京人头部复原像，探究“北京人长得和我们现代人不一样的具体表现”，通过抚摸学生自己的脸庞、观察周边同学、比较，提醒用简单的字、词概括北京人容貌特征，并书写在工作纸上，其目的是通过观察发现北京人与现代人的容貌差异，得出“前者长得更像猿”的结论。同时明示：工作纸上呈现了从上到下的观察顺序，这样既容易把握，又不会疏漏，并提醒学生，今后观察任何东西，都应遵循一定的顺序。
第二步，出示表3，通过比较数据，得出北京人的脑容量与现代人更接近的结论。
第三步，观察北京人背鹿的复原全身雕像，对比北京人和现代人的四肢，引领发现前者已能直立行走，四肢与现代人接近。从而得出探究结论：北京人的四肢像人，虽头部容貌像猿，但脑容量已与现代人接近，所以称北京人为“北京猿人”。北京人具有“猿人”这一体质特征。
探究后，引导学生归纳：聚焦关键信息点，并书写在工作纸上（如表4所示）。
（4）问题引领式。本课的教学难点是“理解化石是研究人类起源的主要证据”，而认识“北京人发现的意义”是破解这一难点的关键。为避免初一学生因“意义”抽象而无从下手的尴尬，教师可转换为浅显的问题：“既然在我国境内发现了如此众多的远古人类，为何我们仅选择介绍北京人？”引领学生运用新课所学，建构认识北京人发现的意义：a.发掘的时间早。北京人发现于1921年，云南元谋人、非洲“露西”分别发现于1965和1974年，从时间上看，后者的发现是近50年的成果，而北京人却已有90多年的历史。b.发掘的种类多、数量多。通过回顾本课所用的相关信息（人类的化石、动物化石、灰烬遗迹以及石器遗迹等）帮助学生理解。c.提供实物证据，阐释人类进化。引用国际学术界和世界遗产委员会对北京人的两段评价材料：“古人类全部历史中最有意义、最为动人的发现”；①“周口店遗址不仅是有关远古时期亚洲大陆人类社会的一个罕见的历史证据，而且也阐明了人类进化的进程”，②说明其学术价值。 经过上述各种方式的教师引领、学生探究，研究结论水到渠成。
3.小结设计：扩充与完善认知结构。
为了使整个教学过程清晰，外显学习内容逻辑顺序；为了帮助学生形成完整的学习线索，建构所学的知识结构；为了完整地呈现先行组织者，以利于将小结上升为一般的认识，我们精心设计了板书：
第1课 中国早期人类的代表
——北京人（距今70—20万年）
一、最早的人类
1.世界——非洲“露西”
2.中国——元谋人
二、考古发掘北京人
三、探究北京人的特征
1.人类化石——体质特征
2.动物化石——自然环境特征
3.灰烬、石器遗物——工具特征
四、北京人发现的意义
以完整板书为线索，进行本课小结。小结包括学习内容小结和进一步研究的问题两部分。
关于学习内容的小结，可归纳为两个知道、两个了解（如图2所示）。借助考古学家的发现，通过观察、对比，推论、判断，通过对史料的不断追问，通过模拟、体验，想象北京人的生活等途径，获取“两个知道，两个了解”。而这一切均源自对化石、遗物等证据的分析解释，是一个论从史出的过程，因而是一种科学的态度及研究方法。远古人类的历史因此推断而衍生，我们将用同样的方法去学习和研究新的历史知识。
进一步研究的问题：北京人的后来……通过介绍北京人在北京（山顶洞人、王府井人）、外地（陕西大荔县猿人）和外国（澳大利亚的蒙戈人）的发展情况，鼓励感兴趣的同学前往王府井古人类博物馆等地参观、考证，像科学家一样，努力去发现更多的新证据，以推进人类历史研究的深入，越来越清晰地认识远古人们有意识地作用于自然和社会的“过程”。
教学评价是检测学习效果的重要环节。笔者认为，设计探究相似课题，可以判断学生是否已能初步应用所学知识，从而检验教学是否达成相应的目标，同时也能进一步激发学生的探求兴趣。因为课堂中探讨了北京人和现代人的不同，所以课后探究设计为探讨两者的联系：
查阅图书馆、网络资料，参观古人类博物馆等，利用本课所学的研究框架（研究问题、研究方法、研究对象、研究思路、研究结论）探究：远古人类给我们现代人留下了哪些“宝藏”？并论证其中一项。
提示：北京人是否也和我们一样有“利右行为”？北京人是否有脚弓？北京人是否也有睡午觉的习惯？
本文以“中国早期人类——北京人”的教学设计为例，从教学设计的具体思路，探讨了如何在“先行组织者”理论指导下进行初中历史起始课的教学设计问题。笔者认为，课堂教学要有高立意，即不仅仅局限于历史知识的教学，而是要充分挖掘历史的育人价值：理解文化与文明的区别，学习研究人类的方法，领会历史的内涵，这样才能更科学、有效地落实《课标2011年版》的七条教学建议，体现四大对接：将“北京人”的进化与历史同期的国内、世界早期人类对接，实现知识的纵横联系；将分析北京人化石概括北京人特征与培养时空观和重证据这两大历史意识对接，实现“北京人”的育人价值；将“北京人”这一地方课程资源与历史国家课程资源对接，将远古历史与现代生活对接，为知识应用创设情境。同时，课堂教学又要体现低起点，即关注学生已有的认知准备。只有从初一学生以感性认知为主，动手探究热情高但缺少方法这一实际出发，在教学设计和课堂实施中有效使用“先行组织者”，才能帮助他们既达到本课的学习目标，又激发他们持久地探究、学习历史的兴趣，掌握历史学习、研究的基本方法，从而形成正确的历史意识。
【作者简介】方美玲，女，1965年生，浙江金华人，北京教育学院社科系副教授，主要从事历史教育学研究。
郝志红，1967年生，北京人，中学高级教师，北京二中分校历史教师，主要从事初中历史教学及其研究。
【责任编辑：王雅贞】
奥苏贝尔的有意义接受学习理论，特别强调个体认知结构对学习的重要影响，认为“先行组织者”是改进认知结构和促进新知识保持的重要策略。“先行组织者”是指在学习内容之前先呈现一些比当前学习任务层次更高、更抽象、包摄性更强的引导性材料，以帮助学生了解学习内容的整体框架和基本线索，明确学习目标，使学生在学习过程中做到既见树木又见森林，从而增强学习的自觉性，提高学习的质量和效益。
笔者认为，这一理论不仅能有效地改进学生的学习，而且在改善教师的教学设计中也能发挥积极作用。据此，笔者建立了表1所示的“先行组织者”，指导教学设计及其实施。
结合表1的要求，我们从知识体系、育人价值、知识应用等维度，对本课内容作如下分析：
1.知识体系的分析：通过“点”明“线”突、纵横联系，构建“北京人”的知识体系。
“点—线”结合的呈现方式，是《课标2011版》内容编排的核心思路。“通过‘点’与‘点’之间的联系来理解‘线’”，①在掌握史实的基础上理解历史发展的过程，使学生既要明晰点，又清楚线索。在“中国的早期人类”一课中，“北京人”为需“明”之“点”，“人类进化过程”为需“突”之“线”。通过学习“北京人特征”这个“点”，了解我国境内早期人类的体貌特征、生活和生产状况；透过北京人，突出人类进化过程这条“线”。
“纵”即“纵向”，指北京人的发展脉络。在旧石器时代晚期，北京房山周口店龙骨山的北京人，其中一支发展为山顶洞人（山地人），另一支发展为王府井人（平原人）。①在新石器时代，北京平谷居住着上宅人（1984年考古发现），他们过着定居的生活，经营着原始农业和畜牧业。②
“横”即“横向”，指早期人类在国内、世界的发展状况。目前世界已知的最早人类是非洲“露西”，距今约300—400万年；③中国境内已知的最早人类是云南元谋人，距今170万年；与北京人同期的中国境内早期人类是大荔人（距今约10万年），在世界范围内则是澳大利亚蒙戈人（距今约5.6～6.8万年）；④与上宅人同期的我国境内典型为半坡人和河姆渡人。这为下一课的学习埋下了伏笔。
纵横联系，就是将北京人的发展脉络与国内、世界同期的人类发展脉络统一起来，把中国历史置于世界历史的背景中，以帮助学生建立宏大的时空观。
2.育人价值的分析：挖掘“北京人”的育人价值。
笔者认为，使用“先行组织者”的目的是要更好地发挥历史课程的育人价值，使学生逐步学会历史的思维方式，培养历史意识。“北京人”是《课标2011版》的“新”知识点和教学难点。由于删去了“元谋人”这一知识点，“北京人”成了初中历史的第一个学习内容，所以我们称之为“新”知识点。有关内容大家熟悉但史料很少，如何挖掘北京人这一新知识点的育人价值，成为教学设计的难点。
分析课程内容是破解上述难点的基础：“知道北京人的特征，了解北京人发现的意义。知道化石是研究人类起源的主要证据。”这是“北京人”的课程内容要求，其中蕴含的问题有：北京人的特征是什么，如何知道？北京人发现的意义是什么？为何化石是研究人类起源的主要证据？
上述问题，我们通过调整课程内容的顺序寻求答案：先通过分析北京人化石所蕴含的历史信息，概括北京人的特征；再让学生像人类学家一样解释考古学家的考古成果——化石；最后，引导学生探究，“发现”北京人的猿人特征，由此认识北京人发现的意义：这一发现，证实了猿人阶段的存在，为19世纪提出的“人是由古猿进化而来”的理论假设提供了实物依据，解决了一直困扰科学界的问题。在体验“化石是研究人类起源的主要证据”的同时，初步培养学生重原始证据、论从史出的历史意识。
更重要的是，通过“北京人”的学习，体现了以下的育人价值：
首先，让学生体会“文化”、“文明”的内涵，即“文化”是人类有意识地作用于自然和社会的一切活动过程及其结果，“文明”则是“人类所创造的全部物质和精神成果”，⑤并厘清两者的区别，即文化包括“过程”，而文明仅为“成果”，所以“原始文化”比“原始文明”的表述更科学。
其次，学习研究人类的方法，知道要从多学科角度进行综合研究。如北京人处于地质学的更新世早中期，相当于人类学的猿人时期，位于考古学的旧石器时代早期，民族学的蒙昧时代的低级阶段，社会学的原始群，婚姻状态为杂婚时期。
再次，体会历史的内涵。历史是过去发生的事，是对过去事情的记载及其认识。为了让学生了解“北京人”这一远古发生的事情，需要借助记载北京人活动的史料——北京人头盖骨化石等。通过分析化石，可以认识北京人的特征，证明北京人是猿进化到人时期存在的重要证据。
3.知识应用的分析：通过知识应用，实现历史与现实的结合，并进一步激发学生的学习兴趣。
北京学生对“北京人”这一学习内容具有亲切感，可要求学生收集相关资料，进行自主探究，并结合教学需要让学生进行课堂交流，这是充分利用地方课程资源拉近远古与现实距离的有效方法。为了体现“先行组织者”的作用，使学生在探究中逐步掌握历史研究方法，我们设计了一张探究北京人特征的工作纸，包含三个探究环节：通过观察对比北京人头部复原图与现代人头部的异同，探究北京人的体质特征；通过分析动物化石的种类，推理判断其环境特征；通过解疑灰烬层、模拟制造石器遗物，探究北京人将自然物作为工具使用的特征。
最后，在教学评价时，可利用课堂所学，让学生探究北京人留给现代人的宝藏，进一步激发学生的探究兴趣，尽量使远古的历史与现实生活相结合。 依据课标，在上述教学内容分析的基础上，确定如下教学目标：
知识与能力：了解人类起源的代表，掌握北京人的猿人特征，理解北京人发现的意义。
过程与方法：通过识读远古人类遗址示意图，帮助学生初步形成识别历史地图、进而形成历史时空概念的方法；引导学生归类考古挖掘的北京人化石、遗物，探究（解释）北京人的生产和生活情况，初步培养论从史出的历史分析方法。
情感态度价值观：了解北京人的发现过程，感受化石是研究人类起源的主要证据，初步树立历史学习的证据意识；通过探究北京人的生活环境和生存状况，体会远古人类生活的艰辛和生存的智慧，初步认识历史是人类不断进化和不断探索发展的过程。
其中“探究北京人的特征”“理解化石是研究人类起源的主要证据”是本课的教学重、难点。
教学过程设计要体现教学设计立意，要为达成教学目标打下坚实基础。要使教学过程优质、高效，就必须从学生的已有认知准备（即学生已经掌握的知识和已有的认知水平）出发，在“先行组织者”的指导下，以教学目标为导向，以教学内容分析为依据，精心构建课堂教学过程。
1.导入设计：呈现研究问题和研究方法。
对初一学生而言，“历史”是新学科，其认知基础不足以发现所学内容。为体现教学设计的立意，本课适宜直接导入，开门见山。可解释历史主要是指人类发展的历史，从而提出第一个问题：人类从哪里来？明确关于人类起源（呈现研究问题）的认识，经历了由主观想象到科学论证的过程，而科学论证的证据（呈现研究方法——证据法）来自于考古发现及其研究（如图1），为后续学生借助考古发现，探究北京人的生活埋下伏笔。
其次，指导学生观察世界地图和中国地图，了解目前世界和中国已知最早的人类诞生的时间和地点，及早期人类地域分布的特点，以帮助学生在宏观上形成时空概念（呈现研究方法——时空法），为进一步从微观上了解“我国早期人类的代表——北京人”奠定基础。
再次，将话题引向“北京人”：考古学家在我国境内首先发现的是北京人的化石。我们以北京人为例，来了解远古人类的生活情况，初步感受历史学习的基本框架、历史研究的基本方法和历史学科的思维方式。
2.新课学习设计：呈现研究对象、研究角度，并获得研究结论。
新课学习中，由于涉及知识的传授、方法的引领、育人价值的挖掘、知识的应用等，应根据不同学习内容的特点和学习进程需要，设计不同的教学方式。
（1）自问自答式。北京人何时？何地？被何人发现？这看似简单，却蕴含历史学习三要素——时间、地点、人物，所以可自问自答。
（2）教师讲授式。关于考古发掘北京人的知识，是将要探究的问题——“北京人的特征”的基础，但学生没有这方面的知识储备，所以应通过教师讲解，使他们理清相关史实：利用考古学家人物照片和考古工作时的照片，了解“早期在中国进行考古研究的大多是外国人”这一事实，从侧面反映考古学是新兴科学；并概括关键词：发现——命名——第一个北京猿人头盖骨的发现（印证）——连续发现三个成年北京猿人的头骨化石（证据更充分）——北京猿人头骨化石失踪（未解之谜）——新中国成立后的考古发现等，按时序梳理发现北京人的历程。为避免学生认知疲劳，可以补充裴文中怀抱第一个北京猿人头盖骨的照片：当时拍照者激动异常，仅聚焦化石，以致照片只拍到了裴文中的下半张脸！从另一方面说明北京人头盖骨发现的重大意义。
（3）学生探究式。“探究北京人的特征”是本课的教学重点，通过学生自主探究发现北京人的特征，更有利于学生初步体验历史学习的基本框架和历史研究的基本方法。但这样的探究，对初一学生难度很大，所以设计探究时，需要根据学生的认知基础，细化师生的分工：教师陈述探究框架，并指导学生的具体操作，铺垫、明确探究问题及其原因；学生模拟历史情境，经过充分的探讨得出结论。探究框架如下：首先，通过介绍考古学家的工作情况，激发学生考古揭秘的欲望；其次，由学生扮演人类学家，借用考古学家在周口店挖掘出来的化石和遗物，即化石证据，模拟探究北京人的生活情况；再次，学生利用教师事先准备的工作纸，根据预设的探究问题，记录探究过程，写出自己的认识（见表2）。
在探究的具体施过程中，教师要精心指导：
首先要铺垫必要的知识：介绍经过多年的发掘共发现猿人化石203件，大约分属于40多个个体。①因为人类化石中头盖骨最珍贵，所以探究“北京人的体貌特征”从分析头盖骨开始。
探究中，要明示研究思路，及时鼓励学生思考，并注意适时引导，以防偏离主题：按照从上到下、从外到内、从局部到整体的顺序展开探究，呈现通过分析化石，概括体质特征的研究思路：
第一步，出示北京人头部复原像，探究“北京人长得和我们现代人不一样的具体表现”，通过抚摸学生自己的脸庞、观察周边同学、比较，提醒用简单的字、词概括北京人容貌特征，并书写在工作纸上，其目的是通过观察发现北京人与现代人的容貌差异，得出“前者长得更像猿”的结论。同时明示：工作纸上呈现了从上到下的观察顺序，这样既容易把握，又不会疏漏，并提醒学生，今后观察任何东西，都应遵循一定的顺序。
第二步，出示表3，通过比较数据，得出北京人的脑容量与现代人更接近的结论。
第三步，观察北京人背鹿的复原全身雕像，对比北京人和现代人的四肢，引领发现前者已能直立行走，四肢与现代人接近。从而得出探究结论：北京人的四肢像人，虽头部容貌像猿，但脑容量已与现代人接近，所以称北京人为“北京猿人”。北京人具有“猿人”这一体质特征。
探究后，引导学生归纳：聚焦关键信息点，并书写在工作纸上（如表4所示）。
（4）问题引领式。本课的教学难点是“理解化石是研究人类起源的主要证据”，而认识“北京人发现的意义”是破解这一难点的关键。为避免初一学生因“意义”抽象而无从下手的尴尬，教师可转换为浅显的问题：“既然在我国境内发现了如此众多的远古人类，为何我们仅选择介绍北京人？”引领学生运用新课所学，建构认识北京人发现的意义：a.发掘的时间早。北京人发现于1921年，云南元谋人、非洲“露西”分别发现于1965和1974年，从时间上看，后者的发现是近50年的成果，而北京人却已有90多年的历史。b.发掘的种类多、数量多。通过回顾本课所用的相关信息（人类的化石、动物化石、灰烬遗迹以及石器遗迹等）帮助学生理解。c.提供实物证据，阐释人类进化。引用国际学术界和世界遗产委员会对北京人的两段评价材料：“古人类全部历史中最有意义、最为动人的发现”；①“周口店遗址不仅是有关远古时期亚洲大陆人类社会的一个罕见的历史证据，而且也阐明了人类进化的进程”，②说明其学术价值。 经过上述各种方式的教师引领、学生探究，研究结论水到渠成。
3.小结设计：扩充与完善认知结构。
为了使整个教学过程清晰，外显学习内容逻辑顺序；为了帮助学生形成完整的学习线索，建构所学的知识结构；为了完整地呈现先行组织者，以利于将小结上升为一般的认识，我们精心设计了板书：
第1课 中国早期人类的代表
——北京人（距今70—20万年）
一、最早的人类
1.世界——非洲“露西”
2.中国——元谋人
二、考古发掘北京人
三、探究北京人的特征
1.人类化石——体质特征
2.动物化石——自然环境特征
3.灰烬、石器遗物——工具特征
四、北京人发现的意义
以完整板书为线索，进行本课小结。小结包括学习内容小结和进一步研究的问题两部分。
关于学习内容的小结，可归纳为两个知道、两个了解（如图2所示）。借助考古学家的发现，通过观察、对比，推论、判断，通过对史料的不断追问，通过模拟、体验，想象北京人的生活等途径，获取“两个知道，两个了解”。而这一切均源自对化石、遗物等证据的分析解释，是一个论从史出的过程，因而是一种科学的态度及研究方法。远古人类的历史因此推断而衍生，我们将用同样的方法去学习和研究新的历史知识。
进一步研究的问题：北京人的后来……通过介绍北京人在北京（山顶洞人、王府井人）、外地（陕西大荔县猿人）和外国（澳大利亚的蒙戈人）的发展情况，鼓励感兴趣的同学前往王府井古人类博物馆等地参观、考证，像科学家一样，努力去发现更多的新证据，以推进人类历史研究的深入，越来越清晰地认识远古人们有意识地作用于自然和社会的“过程”。
教学评价是检测学习效果的重要环节。笔者认为，设计探究相似课题，可以判断学生是否已能初步应用所学知识，从而检验教学是否达成相应的目标，同时也能进一步激发学生的探求兴趣。因为课堂中探讨了北京人和现代人的不同，所以课后探究设计为探讨两者的联系：
查阅图书馆、网络资料，参观古人类博物馆等，利用本课所学的研究框架（研究问题、研究方法、研究对象、研究思路、研究结论）探究：远古人类给我们现代人留下了哪些“宝藏”？并论证其中一项。
提示：北京人是否也和我们一样有“利右行为”？北京人是否有脚弓？北京人是否也有睡午觉的习惯？
本文以“中国早期人类——北京人”的教学设计为例，从教学设计的具体思路，探讨了如何在“先行组织者”理论指导下进行初中历史起始课的教学设计问题。笔者认为，课堂教学要有高立意，即不仅仅局限于历史知识的教学，而是要充分挖掘历史的育人价值：理解文化与文明的区别，学习研究人类的方法，领会历史的内涵，这样才能更科学、有效地落实《课标2011年版》的七条教学建议，体现四大对接：将“北京人”的进化与历史同期的国内、世界早期人类对接，实现知识的纵横联系；将分析北京人化石概括北京人特征与培养时空观和重证据这两大历史意识对接，实现“北京人”的育人价值；将“北京人”这一地方课程资源与历史国家课程资源对接，将远古历史与现代生活对接，为知识应用创设情境。同时，课堂教学又要体现低起点，即关注学生已有的认知准备。只有从初一学生以感性认知为主，动手探究热情高但缺少方法这一实际出发，在教学设计和课堂实施中有效使用“先行组织者”，才能帮助他们既达到本课的学习目标，又激发他们持久地探究、学习历史的兴趣，掌握历史学习、研究的基本方法，从而形成正确的历史意识。
【作者简介】方美玲，女，1965年生，浙江金华人，北京教育学院社科系副教授，主要从事历史教育学研究。
郝志红，1967年生，北京人，中学高级教师，北京二中分校历史教师，主要从事初中历史教学及其研究。
【责任编辑：王雅贞】