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【摘 要】教学中常常有些學生“敏于文而讷于言”或言不达意，指向儿童言语智能发展的项目导学或可解决这一问题。项目导学是以任务驱动、挑战创生等为核心活动的系列化言语训练实践模式，它顺应儿童言语习得的特点，让学生在真实场域中平衡自我，凝练语言，大胆言说，使言语智能的发展从“意无言”走向“言达意”。
【关键词】项目导学;言语智能发展;言达意
【中图分类号】G623.2 【文献标志码】A 【文章编号】1005-6009（2020）01-0029-05
【作者简介】张馨月，江苏省连云港市解放路小学（江苏连云港，222002）教学研究中心副主任，一级教师。
教学中，我们常常发现学生“敏于文而讷于言”，多数学生不能有效运用口头语言准确表达意旨。学生“言不达意”，不仅受环境、性格特点的影响，也与教学缺乏言语智能的训练与培养有关，具体表现大约有三。
第一，儿童缺失言说意志。儿童的言说意志是他们自觉地确定言说目的，并根据目的调节支配大脑与感官，实现预定目标的心理倾向。它是决定儿童言语智能发展的重要心理因素，是言说意识能动性的集中表现，有发动、坚持、制止、改变等方面的控制调节作用。在关于儿童言语智能发展的访谈中，笔者发现大部分学生缺乏言说意志，遇到言说情境时会选择逃避。第二，受言语模式的束缚。儿童言语中隐藏着童真、童趣，这是他们特有的话语逻辑。然而，为了追求言语表达技巧，成人给儿童提供了大量的“好词佳句”及成人化的言说范式，束缚了儿童的言语表达。成人提供的表达方式过于单调，儿童在言语表达中缺乏自己的故事、情感与体悟，阻碍了言语智能的发展，导致人云亦云，言不达意。第三，言说场域的缺失。一些课堂教学中缺少言说场域，导致学生缺少言语组织的自由，缺少走到人前言说的机会与冲动，虽开口说话，却很少也很难用自己的语言来表达独特的观点。儿童言语智能的发展，需要可知可感的言说的场域。借助项目导学可以解决这些问题，帮助儿童从“意无言”走向“言达意”。
一、言达意：儿童言语智能发展的旨归
（一）儿童言语智能的概念厘定
“言语智能”与“语言智能”相似，但也有区别。《现代汉语词典》中“言”和“语”都有“话（名词）”和“说（动词）”的意思;“言语”具有动词性的特征，有两种意思：一是说的话（名词），二是说话（动词）。“语言”是名词性的，一是用来表达意思、交流思想的工具，二是话语。“语言智能”重在描述语言方面达到的能力，关注的是结果，而言语更关注动态的言说过程。
言语是人的一种行为活动，智能是智慧和能力。儿童言语智能是儿童在这种活动中表现出来的表达机智、表现艺术以及丰厚的人文素养、人文底蕴。儿童言语智能是指儿童有效地运用口头语言表达自己的认识、思想、感受、情感，灵活掌握语音、语义、语法，具备言语思维、表达等方面的能力，包含个体理解和创造创新，区别于语言文字的模仿、复制和照搬，有较强的语言运用性。在多元智能理论中，言语智能位于首位。语文特级教师薛法根指出：“以形象思维为内核的智力因素和以实践创造为内核的能力因素，在言语活动中高度融合，就构成了言语的特殊智能。”笔者认为，言语智能更注重说的思维与能力，小学阶段的儿童言语智能发展通常有以下几个阶段（如表1）。其中，言尽意是儿童言语智能发展的高境界，而小学生是发展中的个体，因此，本文重点讨论小学阶段大部分学生应做到的言达意。
（二）儿童言语智能的构成要素
1.言语思维。
儿童言语智能的基本元素包含言语材料、言语法则和言语思维，但不是三种元素的机械叠加，而是有机融合，形成一个以言语思维为主线的整体结构。言语思维是言语智能发展的“动力装置”，在人的大脑中始终处于自主运行状态，使语符的音、形、义之间，以及语符之间产生关联，组成字、词、语段和语篇。
2.言语材料。
儿童言语智能影响儿童在具体语境中的言语创造力，它的发展需要语言积累和言语活动经验。儿童心理学家皮亚杰提出“使然”这一说法，认为言语发展是儿童与环境之间同化和顺应的结果。在言语活动中，学生具有特别的敏锐感和熟练的驾驭能力，应对问题语境时具有较高的自我效能感，既能遵循言语规范达到顺畅的表达与交流，又能在特别境况下突破言语规则，创造更富表现力的言语内容和话语方式。
3.言语法则。
美国语言学家乔姆斯基认为，儿童拥有一套内隐的“语言习得装置”，能够自动生成、编造新语句的句法、语义和语音规则。这种言语的深层结构具有潜在的心理势能，在具体语境中可以化为听说读写等言语能力，并在具体语境应用中不断丰富、更新和完善，具有智慧生命特有的生长性。小学语文教学要顺应儿童的言语天性，最大程度地依靠儿童的内部自然天性，激活与深化儿童的言语智能。
李维鼎先生在《语文言意论》一书中指出：“语文学习是据言得意（吸纳）、由言表意（倾吐）的转换、融合过程。”学习语言的最终目的是运用言语进行交际和表达，做到言达意则要有一定的言语智能作支撑。
二、项目导学发展儿童言语智能的优势
项目，指在特定时间、资源限定内开展的系列化、相互关联的教学活动，是有明确目标及计划安排的教学任务，在现实基础、必备品格和关键能力之间架设桥梁。项目导学是指将学科体系中的知识内容从学生积极参与、主动建构的碎片化状态，转化为体现差异性、层次性的若干项目。学生围绕项目主动建构、体验感悟、论证探究、评价反思，是学习项目的制定者、参与者和评价者。
（一）任务驱动，激发儿童言说意志
项目导学以项目小组为单位开展活动，给语文课堂提供了系列化、相关联的学习任务。项目导学各阶段的任务如表2所示。
学生需要有清晰的目标意识，制订学习计划，开展有目标的导向活动，形成组与组间的竞争机制。项目组的任务细化到每个成员，让传统教学中的“边缘”学生也能融入其中，积极参与研究。项目导学通过有趣的、具有挑战性的、亲和的方式，充分激发儿童的言说意志和内在动力，指出持续思考与自我探究的方向，驱动儿童投入研学。 （二）挑战创生，打破传统言说模式
学生在项目化学习中会遇到大量问题，需要激活已有经验，用多种途径探索，与他人深度沟通和互动，创造性思考与表达。学生获得思考和承担项目的机会，在不同的言说场域中，自发研究、探讨、碰撞、交流。研究成果的汇报，给了他们言说的欲望与期待。学生在自我言说内驱力的引领下，结合各自喜好，用独特的方式，如口语、手势、绘画、建构、黏土、线材造型、皮影戏、拼贴、戏剧、音乐、书写等，诠释研究成果，打破了传统课堂言说模式的局限。项目化学习是多种学习实践的“混搭”，包容了学生多样的学习风格，有助于推进言语智能的发展。
（三）无限场域，捕捉内部言说灵感
项目导学为学生提供了更多言说体验的场域，促进他们在真实情境中展开言语建构。学生有很多发表观点或展示研究成果的机会，在项目导学中捕捉与表达，从生活经验出发，结合自己的观点和思想，适时言说。项目导学让学生回到言说语境的“场”中，获得深厚的情感能量和丰富的潜在智慧。
三、项目导学发展儿童言语智能的策略探寻
言语智能的发展渗透在项目导学的各个阶段。笔者以统编语文教材六上《穷人》的教学为例，谈谈项目导学发展儿童言语智能的教学策略。
（一）平衡自我与组织，言意表达凝练化
学生在项目化学习的初始阶段，结合预习的知识积淀，提出了许多问题。对这些问题的探索激发了他们的言说意志，同时产生许多学习项目，项目间会出现意义重叠等情况。这时，需要学生商讨、梳理、归纳，将零散、孤立、重叠的项目进行整合，从中提炼有价值的项目菜单。当学生进入各自感兴趣的项目组后，合作制订学习计划，明确目标、内容、分工、成果展示形式，开展项目学习。
【案例1】项目准备期
学生结合课前预习，提出感兴趣的学习项目：作者简介、时代背景、人物心理研究、人物形象……虽都围绕文本展开，但比较杂乱，有孤立零散的，有意义重叠的，也有相互包含的，需要师生共同商讨、归纳并梳理项目。在思维碰撞后，确立“是否收留孩子”为课文的主线，制定了以下的项目菜单：创作背景项目组（作者简介、课文的时代背景），环境研究项目组，桑娜研究项目组，渔夫研究项目组。学生自选项目菜单，确定项目组成员，制订学习计划。
学生在项目汇报中的提问与答辩，需要对文本的深度解读，需要凝练的言语表述。每一次项目设定，学生都要经过仔细的考虑、讨论，甚至争议。学生制订项目计划，锻炼了执行能力，促进了计划性、时间管理等学习品质的发展。学生的想法和感受比较多，需要有良好的时限与团队意识，能在有限的时间内清楚地表达自己的意旨，平衡自我与组织。有声的表达很重要，无声的观察和聆听同样重要。学生在观察和聆听同学汇报的基础上整理自己的想法，可以提高表达的精准性。
（二）捕捉“内部语言流”，言语思维立体化
由于认知的局限，学生的言语思维常常处于散乱、零碎的状态，而言语表达却需要严谨的逻辑推进。在项目导学的研究过程中，学生会产生很多交织的想法与思考，即“内部语言流”，此时可以借助思维导图来理清言说的思路。学生通过思维导图搭建思维“支架”，将言语思维的碎片连接贯通。学生的言语思维便可以从模糊走向清晰，从简单走向丰富，思维与言意自由融合，儿童便会乐于言说。学生结合思维导图梳理研究所得及思考，与同学分享，走出言语思维的瓶颈。
【案例2】项目实施期：“桑娜研究”项目组成果汇报
想要收留邻居西蒙的两个孩子，但家境窘迫，是否收留？抉择很困难，桑娜的内心世界矛盾复杂。如何在汇报中将交织的多条线索理清楚？“桑娜研究”项目组成员在钻研文本基础上，商讨汇总，绘制思维导图（如图1），将桑娜的抉择与现实矛盾明晰化、可视化。学生结合导图，就可轻松地汇报，将文本以言说的方式表达。
（三）积累研学成果支撑观点，让言说场域多元化
项目导学为学生提供了多元的言说训练“场”。成果汇报可以借助多种形式，如沙龙、演讲、辩论、自媒体等言说场域提升言语智能。
1.协作讲解，深入浅出。
讲解是成果汇报中基本、主要的呈现形式。成员借助PPT、思维导图、手抄报等载体，相互协作汇报项目启动、资料查询、实践调查、探讨汇总的过程，呈现项目化学习中遇到的困难及收获。项目汇报可由一人或多人讲解，用数字和表格具象呈现，其他成员以角色扮演、情景再现的方式予以辅助;也可采用PPT口头讲解汇报，简洁明了，环节紧凑。协作讲解再现全员参与的热情和分工合作的精神。精彩、自信的讲解充分展现项目组的文化气息，学生的言语智能得以锻炼。
【案例3】项目实施期：“环境研究”项目组成果汇报
环境描写是小说三要素之一，文中篇幅较多。项目组结合时代背景，抓住关键词句，从屋外环境、生活境况进行分析、讲解。他们诵读词句，借助PPT再现当时的恶劣环境。其间穿插情境表演，加深大家对俄国沙皇黑暗统治的了解，也让同学深切感受到穷人的贫困与不易。他们将讲解用短视频方式记录下来，增强同伴言说的兴致，达成与主人公的情感共鸣。
项目化学习有助于克服学生表达的恐惧心理，提升其言说兴致，帮助学生在知识与真实世界间建立联系。
2.据理论战，融会贯通。
项目汇报期间，汇报方和听众会遇到争论型问题，需要汇报的项目组成员调用研究中的知识储备，用精炼的言语支撑本组的观点，展开争论与答辩。论证的充分性，激发了学生的讨论热情。论战的场域是开放的，常论常新。学生要维护本项目组的研究立场，就要努力搜集资料，尽心竭力组织言说，这较大程度地调动了学生言说的内动力。如此，言意表达在“文本经验”与“儿童经验”之间激活打通，迭代提升。
【案例4】項目实施期：“桑娜研究”项目组成果汇报
桑娜研究项目组计划抓住“焦急等待、深夜探望、忐忑慌乱”等镜头，揣度人物的语言、动作、神态和心理。关于桑娜收养孤儿的决定，班里展开了一场“收养”与“拒收”的辩论。
收养派：把孩子抱来，不能同死人待一起。
拒收派：这是闹着玩的吗？五个孩子已经够受的了，哪还能负担得起？
收养派：生活上再省省，吃些苦不要紧，总能熬过去的。
在项目化论战的场域中，学生有强烈的团队荣誉感，关注自己及本小组的表现，会结合他人的疑问和建议，选用适切的言语来表达观点，试图让对方理解并信服，这是具有挑战性的言语体验。这是真正意义上的交流而非机械的操练，让学生在认知的碰撞与实践切磋中提升言说自信，推动言语智能发展。
3.深度补白，对话文本。
项目导学将学习的舞台交给学生，让他们在研究中与文本深度对话：思考—想象—言说，用补白的方式将创作与设想融入文本，表达想法与感受。学生挖掘文本的内涵意蕴，切实体会语言文字背后的深意，紧紧抓住文本中“言有尽而意无穷”之处，激发想象和创造潜能，为言语智能发展提供发展空间。
【案例5】项目实施期：“渔夫研究”项目组成果汇报
“渔夫研究”项目组的汇报中，学生比较关注人物细腻、复杂的内心世界的刻画。“桑娜沉默了。渔夫皱起眉，他的脸变得严肃、忧虑。”他们的一个子项目是：短暂的沉默中，桑娜、渔夫各自会想些什么？请联系上下文，进行补白。
“渔夫研究”项目组从人物的语言、动作、神态展开言说，通过“穷”与“善”的博弈，将穷人精神的富有表现出来。深度补白，既丰富了学生的想象力，又将言语思维引向更深处，填补空白，将言说训练指向语境及生活世界。
【参考文献】
[1]李海林.言语教学论[M].上海：上海教育出版社，2006.
[2]夏雪梅.项目化学习设计：学习素养视角下的国际与本土实践[M].北京：教育科学出版社，2019.
注：本文获2019年江苏省“教海探航”征文竞赛特等奖，有删改。
【关键词】项目导学;言语智能发展;言达意
【中图分类号】G623.2 【文献标志码】A 【文章编号】1005-6009（2020）01-0029-05
【作者简介】张馨月，江苏省连云港市解放路小学（江苏连云港，222002）教学研究中心副主任，一级教师。
教学中，我们常常发现学生“敏于文而讷于言”，多数学生不能有效运用口头语言准确表达意旨。学生“言不达意”，不仅受环境、性格特点的影响，也与教学缺乏言语智能的训练与培养有关，具体表现大约有三。
第一，儿童缺失言说意志。儿童的言说意志是他们自觉地确定言说目的，并根据目的调节支配大脑与感官，实现预定目标的心理倾向。它是决定儿童言语智能发展的重要心理因素，是言说意识能动性的集中表现，有发动、坚持、制止、改变等方面的控制调节作用。在关于儿童言语智能发展的访谈中，笔者发现大部分学生缺乏言说意志，遇到言说情境时会选择逃避。第二，受言语模式的束缚。儿童言语中隐藏着童真、童趣，这是他们特有的话语逻辑。然而，为了追求言语表达技巧，成人给儿童提供了大量的“好词佳句”及成人化的言说范式，束缚了儿童的言语表达。成人提供的表达方式过于单调，儿童在言语表达中缺乏自己的故事、情感与体悟，阻碍了言语智能的发展，导致人云亦云，言不达意。第三，言说场域的缺失。一些课堂教学中缺少言说场域，导致学生缺少言语组织的自由，缺少走到人前言说的机会与冲动，虽开口说话，却很少也很难用自己的语言来表达独特的观点。儿童言语智能的发展，需要可知可感的言说的场域。借助项目导学可以解决这些问题，帮助儿童从“意无言”走向“言达意”。
一、言达意：儿童言语智能发展的旨归
（一）儿童言语智能的概念厘定
“言语智能”与“语言智能”相似，但也有区别。《现代汉语词典》中“言”和“语”都有“话（名词）”和“说（动词）”的意思;“言语”具有动词性的特征，有两种意思：一是说的话（名词），二是说话（动词）。“语言”是名词性的，一是用来表达意思、交流思想的工具，二是话语。“语言智能”重在描述语言方面达到的能力，关注的是结果，而言语更关注动态的言说过程。
言语是人的一种行为活动，智能是智慧和能力。儿童言语智能是儿童在这种活动中表现出来的表达机智、表现艺术以及丰厚的人文素养、人文底蕴。儿童言语智能是指儿童有效地运用口头语言表达自己的认识、思想、感受、情感，灵活掌握语音、语义、语法，具备言语思维、表达等方面的能力，包含个体理解和创造创新，区别于语言文字的模仿、复制和照搬，有较强的语言运用性。在多元智能理论中，言语智能位于首位。语文特级教师薛法根指出：“以形象思维为内核的智力因素和以实践创造为内核的能力因素，在言语活动中高度融合，就构成了言语的特殊智能。”笔者认为，言语智能更注重说的思维与能力，小学阶段的儿童言语智能发展通常有以下几个阶段（如表1）。其中，言尽意是儿童言语智能发展的高境界，而小学生是发展中的个体，因此，本文重点讨论小学阶段大部分学生应做到的言达意。
（二）儿童言语智能的构成要素
1.言语思维。
儿童言语智能的基本元素包含言语材料、言语法则和言语思维，但不是三种元素的机械叠加，而是有机融合，形成一个以言语思维为主线的整体结构。言语思维是言语智能发展的“动力装置”，在人的大脑中始终处于自主运行状态，使语符的音、形、义之间，以及语符之间产生关联，组成字、词、语段和语篇。
2.言语材料。
儿童言语智能影响儿童在具体语境中的言语创造力，它的发展需要语言积累和言语活动经验。儿童心理学家皮亚杰提出“使然”这一说法，认为言语发展是儿童与环境之间同化和顺应的结果。在言语活动中，学生具有特别的敏锐感和熟练的驾驭能力，应对问题语境时具有较高的自我效能感，既能遵循言语规范达到顺畅的表达与交流，又能在特别境况下突破言语规则，创造更富表现力的言语内容和话语方式。
3.言语法则。
美国语言学家乔姆斯基认为，儿童拥有一套内隐的“语言习得装置”，能够自动生成、编造新语句的句法、语义和语音规则。这种言语的深层结构具有潜在的心理势能，在具体语境中可以化为听说读写等言语能力，并在具体语境应用中不断丰富、更新和完善，具有智慧生命特有的生长性。小学语文教学要顺应儿童的言语天性，最大程度地依靠儿童的内部自然天性，激活与深化儿童的言语智能。
李维鼎先生在《语文言意论》一书中指出：“语文学习是据言得意（吸纳）、由言表意（倾吐）的转换、融合过程。”学习语言的最终目的是运用言语进行交际和表达，做到言达意则要有一定的言语智能作支撑。
二、项目导学发展儿童言语智能的优势
项目，指在特定时间、资源限定内开展的系列化、相互关联的教学活动，是有明确目标及计划安排的教学任务，在现实基础、必备品格和关键能力之间架设桥梁。项目导学是指将学科体系中的知识内容从学生积极参与、主动建构的碎片化状态，转化为体现差异性、层次性的若干项目。学生围绕项目主动建构、体验感悟、论证探究、评价反思，是学习项目的制定者、参与者和评价者。
（一）任务驱动，激发儿童言说意志
项目导学以项目小组为单位开展活动，给语文课堂提供了系列化、相关联的学习任务。项目导学各阶段的任务如表2所示。
学生需要有清晰的目标意识，制订学习计划，开展有目标的导向活动，形成组与组间的竞争机制。项目组的任务细化到每个成员，让传统教学中的“边缘”学生也能融入其中，积极参与研究。项目导学通过有趣的、具有挑战性的、亲和的方式，充分激发儿童的言说意志和内在动力，指出持续思考与自我探究的方向，驱动儿童投入研学。 （二）挑战创生，打破传统言说模式
学生在项目化学习中会遇到大量问题，需要激活已有经验，用多种途径探索，与他人深度沟通和互动，创造性思考与表达。学生获得思考和承担项目的机会，在不同的言说场域中，自发研究、探讨、碰撞、交流。研究成果的汇报，给了他们言说的欲望与期待。学生在自我言说内驱力的引领下，结合各自喜好，用独特的方式，如口语、手势、绘画、建构、黏土、线材造型、皮影戏、拼贴、戏剧、音乐、书写等，诠释研究成果，打破了传统课堂言说模式的局限。项目化学习是多种学习实践的“混搭”，包容了学生多样的学习风格，有助于推进言语智能的发展。
（三）无限场域，捕捉内部言说灵感
项目导学为学生提供了更多言说体验的场域，促进他们在真实情境中展开言语建构。学生有很多发表观点或展示研究成果的机会，在项目导学中捕捉与表达，从生活经验出发，结合自己的观点和思想，适时言说。项目导学让学生回到言说语境的“场”中，获得深厚的情感能量和丰富的潜在智慧。
三、项目导学发展儿童言语智能的策略探寻
言语智能的发展渗透在项目导学的各个阶段。笔者以统编语文教材六上《穷人》的教学为例，谈谈项目导学发展儿童言语智能的教学策略。
（一）平衡自我与组织，言意表达凝练化
学生在项目化学习的初始阶段，结合预习的知识积淀，提出了许多问题。对这些问题的探索激发了他们的言说意志，同时产生许多学习项目，项目间会出现意义重叠等情况。这时，需要学生商讨、梳理、归纳，将零散、孤立、重叠的项目进行整合，从中提炼有价值的项目菜单。当学生进入各自感兴趣的项目组后，合作制订学习计划，明确目标、内容、分工、成果展示形式，开展项目学习。
【案例1】项目准备期
学生结合课前预习，提出感兴趣的学习项目：作者简介、时代背景、人物心理研究、人物形象……虽都围绕文本展开，但比较杂乱，有孤立零散的，有意义重叠的，也有相互包含的，需要师生共同商讨、归纳并梳理项目。在思维碰撞后，确立“是否收留孩子”为课文的主线，制定了以下的项目菜单：创作背景项目组（作者简介、课文的时代背景），环境研究项目组，桑娜研究项目组，渔夫研究项目组。学生自选项目菜单，确定项目组成员，制订学习计划。
学生在项目汇报中的提问与答辩，需要对文本的深度解读，需要凝练的言语表述。每一次项目设定，学生都要经过仔细的考虑、讨论，甚至争议。学生制订项目计划，锻炼了执行能力，促进了计划性、时间管理等学习品质的发展。学生的想法和感受比较多，需要有良好的时限与团队意识，能在有限的时间内清楚地表达自己的意旨，平衡自我与组织。有声的表达很重要，无声的观察和聆听同样重要。学生在观察和聆听同学汇报的基础上整理自己的想法，可以提高表达的精准性。
（二）捕捉“内部语言流”，言语思维立体化
由于认知的局限，学生的言语思维常常处于散乱、零碎的状态，而言语表达却需要严谨的逻辑推进。在项目导学的研究过程中，学生会产生很多交织的想法与思考，即“内部语言流”，此时可以借助思维导图来理清言说的思路。学生通过思维导图搭建思维“支架”，将言语思维的碎片连接贯通。学生的言语思维便可以从模糊走向清晰，从简单走向丰富，思维与言意自由融合，儿童便会乐于言说。学生结合思维导图梳理研究所得及思考，与同学分享，走出言语思维的瓶颈。
【案例2】项目实施期：“桑娜研究”项目组成果汇报
想要收留邻居西蒙的两个孩子，但家境窘迫，是否收留？抉择很困难，桑娜的内心世界矛盾复杂。如何在汇报中将交织的多条线索理清楚？“桑娜研究”项目组成员在钻研文本基础上，商讨汇总，绘制思维导图（如图1），将桑娜的抉择与现实矛盾明晰化、可视化。学生结合导图，就可轻松地汇报，将文本以言说的方式表达。
（三）积累研学成果支撑观点，让言说场域多元化
项目导学为学生提供了多元的言说训练“场”。成果汇报可以借助多种形式，如沙龙、演讲、辩论、自媒体等言说场域提升言语智能。
1.协作讲解，深入浅出。
讲解是成果汇报中基本、主要的呈现形式。成员借助PPT、思维导图、手抄报等载体，相互协作汇报项目启动、资料查询、实践调查、探讨汇总的过程，呈现项目化学习中遇到的困难及收获。项目汇报可由一人或多人讲解，用数字和表格具象呈现，其他成员以角色扮演、情景再现的方式予以辅助;也可采用PPT口头讲解汇报，简洁明了，环节紧凑。协作讲解再现全员参与的热情和分工合作的精神。精彩、自信的讲解充分展现项目组的文化气息，学生的言语智能得以锻炼。
【案例3】项目实施期：“环境研究”项目组成果汇报
环境描写是小说三要素之一，文中篇幅较多。项目组结合时代背景，抓住关键词句，从屋外环境、生活境况进行分析、讲解。他们诵读词句，借助PPT再现当时的恶劣环境。其间穿插情境表演，加深大家对俄国沙皇黑暗统治的了解，也让同学深切感受到穷人的贫困与不易。他们将讲解用短视频方式记录下来，增强同伴言说的兴致，达成与主人公的情感共鸣。
项目化学习有助于克服学生表达的恐惧心理，提升其言说兴致，帮助学生在知识与真实世界间建立联系。
2.据理论战，融会贯通。
项目汇报期间，汇报方和听众会遇到争论型问题，需要汇报的项目组成员调用研究中的知识储备，用精炼的言语支撑本组的观点，展开争论与答辩。论证的充分性，激发了学生的讨论热情。论战的场域是开放的，常论常新。学生要维护本项目组的研究立场，就要努力搜集资料，尽心竭力组织言说，这较大程度地调动了学生言说的内动力。如此，言意表达在“文本经验”与“儿童经验”之间激活打通，迭代提升。
【案例4】項目实施期：“桑娜研究”项目组成果汇报
桑娜研究项目组计划抓住“焦急等待、深夜探望、忐忑慌乱”等镜头，揣度人物的语言、动作、神态和心理。关于桑娜收养孤儿的决定，班里展开了一场“收养”与“拒收”的辩论。
收养派：把孩子抱来，不能同死人待一起。
拒收派：这是闹着玩的吗？五个孩子已经够受的了，哪还能负担得起？
收养派：生活上再省省，吃些苦不要紧，总能熬过去的。
在项目化论战的场域中，学生有强烈的团队荣誉感，关注自己及本小组的表现，会结合他人的疑问和建议，选用适切的言语来表达观点，试图让对方理解并信服，这是具有挑战性的言语体验。这是真正意义上的交流而非机械的操练，让学生在认知的碰撞与实践切磋中提升言说自信，推动言语智能发展。
3.深度补白，对话文本。
项目导学将学习的舞台交给学生，让他们在研究中与文本深度对话：思考—想象—言说，用补白的方式将创作与设想融入文本，表达想法与感受。学生挖掘文本的内涵意蕴，切实体会语言文字背后的深意，紧紧抓住文本中“言有尽而意无穷”之处，激发想象和创造潜能，为言语智能发展提供发展空间。
【案例5】项目实施期：“渔夫研究”项目组成果汇报
“渔夫研究”项目组的汇报中，学生比较关注人物细腻、复杂的内心世界的刻画。“桑娜沉默了。渔夫皱起眉，他的脸变得严肃、忧虑。”他们的一个子项目是：短暂的沉默中，桑娜、渔夫各自会想些什么？请联系上下文，进行补白。
“渔夫研究”项目组从人物的语言、动作、神态展开言说，通过“穷”与“善”的博弈，将穷人精神的富有表现出来。深度补白，既丰富了学生的想象力，又将言语思维引向更深处，填补空白，将言说训练指向语境及生活世界。
【参考文献】
[1]李海林.言语教学论[M].上海：上海教育出版社，2006.
[2]夏雪梅.项目化学习设计：学习素养视角下的国际与本土实践[M].北京：教育科学出版社，2019.
注：本文获2019年江苏省“教海探航”征文竞赛特等奖，有删改。