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摘要：在中职《哲学与人生》课教学中，教师总片面要求学生接受教科书上的观点，习惯于运用理论分析和举例论证来“说服”学生，哲学课经常被上成“说服”课，这样的教学模式忽视了对学生理性思考能力的培养。学习哲学离不开思维实践，通过哲学课我们不仅要让学生记住某些哲学观点，更要通过教学设计让学生体验哲学思辨的过程，学习哲学的思考方法，实现这一目标我们必须让学生“愿意思考”“能够思考”进而“喜欢思考”。
关键词：哲学教学；能力培养；教学模式；教学方法
中图分类号：G712 文献标识码：A文章编号：1005-1422（2016）07-0024-03
收稿日期：2016-04-20
作者简介：纪锐杰（1984-），男，澄海职业技术学校讲师，硕士。研究方向：道德教育。（广东 汕头/515000）
教学目标决定教学方法的选择，在中职《哲学与人生》课的教学中，如果教师片面要求学生接受教科书上的观点，习惯于运用理论分析和举例论证来“说服”学生，哲学课会被上成“说服”课。哲学与人生课给学生留下了“假大空”的映像，“假”是因为我们总以“说服”学生接受教科书上的观点为主要教学目标，轻视发挥学生在课堂教学中的主观能动性；“大”是因为我们的哲学课脱离了学生的生活实际，把哲学课当成纯粹的“形而上学”或“思想政治教育”；“空”是因为我们的哲学课堂重视理论观点的解释和举例论证，却忽视了对学生哲学思辨能力的培养。
中学生的“脑袋”不是一片空白，在过去的学习生活中，他们已初步形成了自己的人生观和价值观，对于任何事物都会有自己的看法，单纯依靠讲和说，并不能让学生真正的“服”，我们应该把教学的重点放在学生理性思考能力的培养上，让学生在思维实践中自己提炼观点，在思考中学会思考，在思考中提升自身对事物的认知。在中职哲学与人生课的教学中，教师必须通过教学设计让学生“愿意思考”“能够思考”进而“喜欢思考”。
一、让学生“愿意”思考
（一）教学材料的选择和运用
思维需要载体和材料，思辨总是对某一事物的思辨，要让学生开动脑筋，首先要为其提供具有吸引力的思辨主题或材料。教科书一般每个观点都会提供一个例子，如北京师范大学出版社出版的中职教材《哲学与人生》，在第一课第一小节《一切从客观实际出发》中，列举了“嫦娥一号探月”和“纸上谈兵”等例子。由于这些例子一般放在相关章节所针对的知识点的位置，学生阅读课文时容易以课文观点先入为主；在教学过程中，教师也习惯以举例论证课文观点的方式来使用这些例子，因此，这些例子难以起到调动学生思维的作用。
教学材料的选择必须保证学生愿意说、有得说，并且能够说，为此教学材料的选择要遵循两个原则：一是能激起学生的兴趣，并且有充分的思考和讨论的空间；二是要紧贴课文知识点，保证教学主题的集中。
教科书所提供的例子一般与课文的知识点联系紧密，但有时过于直接、“老套”，缺少能激发学生思维的矛盾点和新奇感。在选择课堂教学的话题或案例时，要考虑是否符合学生的“口味”。中学生思维活跃，喜欢新奇、有挑战性的事物，例如网络热门事件、与学生就业、情感、生活困惑等息息相关的事件、能增长学生认知的历史、科学、时政类事物等，都比较能调动学生的兴趣。
上文提到的“纸上谈兵”的例子虽然与课文知识点“一切从实际出发”联系紧密，但这个例子学生太过熟悉，而且缺乏能够启发学生进一步思考的矛盾点，通过这个例子直接让学生思考其对人生行动的启发，效果并不理想。如果要运用这个例子，那就必须在运用的方式上下功夫。例如，我们可以根据这个例子提出一个更有挑战性的问题，创设一个能激起学生思考的矛盾点，拓宽问题的讨论空间，如：“纸上谈兵的故事是否印证了读书无用论？”另一种方式是根据这个例子引伸出其它跟学生生活体验密切相关的话题，例如，“中职生毕业后是考大专好还是出来工作好”；“读书重要还是实践重要”；“学习成绩好是否工作能力强”。这样的话题更加贴近学生的生活实际，因而也更能引起学生的兴趣。
（二）创设多元开放的课堂教学模式
同样的教学材料，运用不同的教学模式会产生截然不同的教学效果。好的教学模式没有统一的标准，但好的教学模式必定有利于教学目标的实现。哲学课的根本目标并不是让学生记住某些哲学观点，而是学会运用这些哲学观点，因此，我们创设的教学模式必须能够为学生提供运用知识的机会，让学生在运用知识的过程中掌握知识，提高运用知识的能力。
哲学课的教学设计要紧紧把握“问题”和“行动”两个关键词。教学主题以“问题”的形式出现，“问题”作为课堂教学的主题贯穿整个教学过程，教学设计围绕“问题”的提出、“问题”的解决和答案展示三个环节展开。教学设计的第二个关键是“行动”，就是要保证学生能“动起来”，摆脱被动接收器的角色，课堂的“行动”可以是搜索资料、组织讨论、讲演、辩论等。
在课堂教学模式的选择上，我们要秉持多元开放的原则，所谓“多元”，包括在教学设计中，问题的提出、解决和答案的展示形式是多元的，学生在课堂的学习体验是多元的，学生对问题的解答也是多元的；所谓“开放”，是指课堂上要允许学生表达不同的观点和看法，并且每种观点都能得到重视。在实际实际教学中，我们的课堂教学常常会被教科书所限制，教学模式单一、死板。例如，中学哲学教科书大都采用“原理 方法论 指导意义（人生启示）”的写作顺序，每个章节的顺序基本如此，如果我们的课堂教学死板地遵循教科书的呈现顺序，每节课都从讲解原理开始，我们的教学模式就会被限制，似乎每个章节一开始就先要“说服”学生接受课文的观点，如此，学生的思维空间大大受限。在哲学课教学中，让学生经历思辨的过程远比片面让学生接受某个观点重要得多。
二、让学生“能够”思考
哲学课不是“说服”课
（一）明确、细化哲学课程的能力目标 哲学是关于人的世界观、人生观和价值观的学科，哲学课本身理论性较强，不存在明显的专业理论与专业技能的区分。在实际教学中，有些学生觉得哲学很简单，只要记住结论就可以了，这反映了在哲学课教学中，学生没有获得任何技能或能力方面的提高。哲学并不是脱离于任何实践的空中楼阁，事实上生活和工作中的每个领域都存在哲学，中职哲学课的课程名称就叫做“哲学与人生”，突出其对生活和人生的指导意义。片面强调哲学课的知识点却忽视哲学课的能力点，这是传统哲学课教学方式的误区。
在传统哲学课教学中，教学的能力目标往往定位模糊，例如在北京师范大学出版的教学参考书中，教学的能力目标被表述为“运用”，如“运用……原理（哲学理论），分析……问题”。从教学设计来看，基本离不开通过故事或事例来说明哲理的模式。这种教学设计模式也许可以让学生在故事中领悟哲理，但很难达到锻炼能力的目的。我们需要进一步确定，能让学生运用原理去认识和解决实际问题的能力是怎样的一种能力。
以第一课“客观实际与人生选择”为例，大多数教学参考书将本课的能力目标表述为：“自觉运用马克思主义的物质世界的统一性与多样性原理，分析人生发展的主客观条件；运用一切从实际出发与实事求是等基本观点，正确选择适合自己发展的人生道路。”这样的“能力目标”是笼统的，没有具体的能力训练目标，最终教学只会陷入传统的知识讲授，哲学课教学会变成道德说教。要确定本课的具体能力目标，我们必须进一步分析要做到“一切从实际出发”需要具备什么样的能力。对此笔者做如下分析：是否能够从客观实际出发，关键在于是否能够掌握客观实际的情况，能对客观实际做准确和客观的描述。完成这一步需要具备收索、整理、概括信息的能力，能够用理论化的语言从不同角度、不同层次对客观事物进行全面分析的能力。从客观实际出发的第二个要求是能够对客观事物做出科学的分析，这需要具备逻辑分析能力，能够做出正确的推理。以上所列举的各种能力都不可能在一节课的时间里面培养起来，因此，我们并不是要为每节课确立一个不同的能力目标，我们需要确立的是这一门课所涉及到的主要能力，并根据这些能力创建切合学生生活和工作实际的场景，在课堂中反复训练，不断锤炼，只有如此才能最终达到提高学生某方面能力的目的。
（二）从现实到理论再到实践
能力训练离不开实训，实训离不开实训场景的创设。在哲学课教学中，我们可以通过两个途径来创设哲学课的“实训场景”，一是还原某个观点所针对的现实问题；二是还原某个观点或理论的争论，当然，理论的争论归根到底也有它所针对的现实问题。因此，哲学课的基本教学思路不是从理论到理论，而是从现实到理论再到现实，这本身也是哲学理论产生的过程。
以中职《哲学与人生》第一课“客观实际与人生选择为例。教科书的写作顺序是，从世界的物质性原理推出一切从客观实际出发的方法论，再将一切从客观实际出发的方法论运用到人生的选择上。在实际教学中，我们可以“反其道而行之”，先创造一个需要运用“从客观实际出发”这一方法论的场景，让学生在分析问题的过程中，自己体验如何从客观实际出发。在教学中，笔者创设了一个创业的场景：每个学生有10万创业资金，学生间可组成团队，在学校附近做一个创业项目。在接到这个任务之后，学生的想法很多，有开网吧的、开商业中心的、有开健身中心的，当学会普遍存在的问题就是，根据自己个人的喜好来选择创业项目，没有充分考虑做这个项目所面对的客观实际条件，这也是课文知识点所针对的现实问题，教师可以从这里切入，引出课文的理论观点。讲述课文知识点时，我们可以还原唯物论与唯心论的论争，让学生充分讨论，让学生通过自己的思辨和体验，领悟课文有关“物质性”原理的相关知识点。在学生初步掌握物质性原理及从客观实际出发的方法论之后，我们再引导学生运用相关理论去分析人生选择的现实性与可能性，这就是一个从现实到理论，理论再指导现实的过程。
三、让学生喜欢思考
（一）让学生“思有所得”
思考需要付出主观意志努力，教师无法代劳，也不能通过强迫的方式让学生思考，我们让学生体验理性思考的过程，掌握理性思考的技巧，最终是为了让学生喜欢思考，并养成理性思考的习惯。理性思考是人所特有的能力，这一能力的实现本身可以给人带来满足感，在课堂上学生懒于开动脑筋，有时“无话可说”，有时有话不会说，有时又害怕说，总之，课堂上的思考没有给他们带来良好的体验。要让学生“喜欢”思考，首先要改变学生的消极体验，让学生“思有所得”。这里的“得”既包括外在教师的“奖励”、同学的尊重和认可，也包括内在学生体验到自己思维的力量。我们要把学生的思考结果看成一个作品，有时学生很有想法，但这些想法很零碎，这时教师要进行提炼，帮助学生把思考成果表达出来。思考成果的表达形式则应该多样化，有些学生口头表达能力较差，我们可以让其以书面的形式来表达，甚至可以通过表演、绘画等形式来表达。当学生“无话可说”时教师要“挑破离间”，引导学生提出有争议、有冲突的观点。说服别人、反驳别人、提出新论点都能让学生体验到自身思维的力量，从而带来满足感。
（二）培养学生理性思考的习惯
教育对于一个人的意义往往是终身的，哲学课的教学不应局限于技能的学习，更不能局限于知识的记忆，哲学课的教学要注重培养学生理性思考的习惯，唯有如此才能真正让学生终生受益。
中学生的知识积累薄弱、人生阅历浅，加之处于青春期，主观感受强烈，重感性而轻理性，哲学课的教学在开展理性思维能力训练的基础上，要引导学生养成理性思考的习惯。在教学中能够以问题的形式呈现的知识就不要直接陈述，鼓励学生的质疑精神，引导学生开展批判性思维，让学生在思考中学会思考，习惯于思考。很多人觉得哲学只有理论，学习的方法就是背诵和记忆，这是完全错误的观念。哲学是思维技能的训练，通过训练让思维更加严密，更加深刻，更加全面。哲学在古希腊称为“爱智慧”，哲学本身就是思考，学习哲学离不开思维实践，在哲学课的教学中，我们要让学生开动脑筋对一个事物进行思考，通过不断反思、说理、分析，进而拓宽、加深对这一事物的认知，形成新的观点。
哲学课教学犹如在给学生搭思维的脚手架，教师并不能把手伸到学生的脑袋里帮着学生把思维的框架搭建起来，教师能够做到的是提供图纸和材料，通过创设教学环境让学生自己去搭建起自己的思维脚手架。并且我们要看到，每个学生原有的思维基础是不一样的，我们不应该追求把每个学生的思维脚手架搭得一模一样，哲学课的教学目标应该聚焦在训练学生的理性思维能力上，提高学生思维的高度，拓展学生思维的宽度和深度。
参考文献：
[1]谭萍.哲学与思维能力的培养[J].南宁师范高等专科学校学报，2002（6）.
[2]李伟.西方思维能力培养研究[J].教育评论，2011（3）.
[3]何克抗.建构主义的教学模式、教学方法与教学设计[J].北京师范大学学报（社会科学版），1997 （5）.
责任编辑何丽华
关键词：哲学教学；能力培养；教学模式；教学方法
中图分类号：G712 文献标识码：A文章编号：1005-1422（2016）07-0024-03
收稿日期：2016-04-20
作者简介：纪锐杰（1984-），男，澄海职业技术学校讲师，硕士。研究方向：道德教育。（广东 汕头/515000）
教学目标决定教学方法的选择，在中职《哲学与人生》课的教学中，如果教师片面要求学生接受教科书上的观点，习惯于运用理论分析和举例论证来“说服”学生，哲学课会被上成“说服”课。哲学与人生课给学生留下了“假大空”的映像，“假”是因为我们总以“说服”学生接受教科书上的观点为主要教学目标，轻视发挥学生在课堂教学中的主观能动性；“大”是因为我们的哲学课脱离了学生的生活实际，把哲学课当成纯粹的“形而上学”或“思想政治教育”；“空”是因为我们的哲学课堂重视理论观点的解释和举例论证，却忽视了对学生哲学思辨能力的培养。
中学生的“脑袋”不是一片空白，在过去的学习生活中，他们已初步形成了自己的人生观和价值观，对于任何事物都会有自己的看法，单纯依靠讲和说，并不能让学生真正的“服”，我们应该把教学的重点放在学生理性思考能力的培养上，让学生在思维实践中自己提炼观点，在思考中学会思考，在思考中提升自身对事物的认知。在中职哲学与人生课的教学中，教师必须通过教学设计让学生“愿意思考”“能够思考”进而“喜欢思考”。
一、让学生“愿意”思考
（一）教学材料的选择和运用
思维需要载体和材料，思辨总是对某一事物的思辨，要让学生开动脑筋，首先要为其提供具有吸引力的思辨主题或材料。教科书一般每个观点都会提供一个例子，如北京师范大学出版社出版的中职教材《哲学与人生》，在第一课第一小节《一切从客观实际出发》中，列举了“嫦娥一号探月”和“纸上谈兵”等例子。由于这些例子一般放在相关章节所针对的知识点的位置，学生阅读课文时容易以课文观点先入为主；在教学过程中，教师也习惯以举例论证课文观点的方式来使用这些例子，因此，这些例子难以起到调动学生思维的作用。
教学材料的选择必须保证学生愿意说、有得说，并且能够说，为此教学材料的选择要遵循两个原则：一是能激起学生的兴趣，并且有充分的思考和讨论的空间；二是要紧贴课文知识点，保证教学主题的集中。
教科书所提供的例子一般与课文的知识点联系紧密，但有时过于直接、“老套”，缺少能激发学生思维的矛盾点和新奇感。在选择课堂教学的话题或案例时，要考虑是否符合学生的“口味”。中学生思维活跃，喜欢新奇、有挑战性的事物，例如网络热门事件、与学生就业、情感、生活困惑等息息相关的事件、能增长学生认知的历史、科学、时政类事物等，都比较能调动学生的兴趣。
上文提到的“纸上谈兵”的例子虽然与课文知识点“一切从实际出发”联系紧密，但这个例子学生太过熟悉，而且缺乏能够启发学生进一步思考的矛盾点，通过这个例子直接让学生思考其对人生行动的启发，效果并不理想。如果要运用这个例子，那就必须在运用的方式上下功夫。例如，我们可以根据这个例子提出一个更有挑战性的问题，创设一个能激起学生思考的矛盾点，拓宽问题的讨论空间，如：“纸上谈兵的故事是否印证了读书无用论？”另一种方式是根据这个例子引伸出其它跟学生生活体验密切相关的话题，例如，“中职生毕业后是考大专好还是出来工作好”；“读书重要还是实践重要”；“学习成绩好是否工作能力强”。这样的话题更加贴近学生的生活实际，因而也更能引起学生的兴趣。
（二）创设多元开放的课堂教学模式
同样的教学材料，运用不同的教学模式会产生截然不同的教学效果。好的教学模式没有统一的标准，但好的教学模式必定有利于教学目标的实现。哲学课的根本目标并不是让学生记住某些哲学观点，而是学会运用这些哲学观点，因此，我们创设的教学模式必须能够为学生提供运用知识的机会，让学生在运用知识的过程中掌握知识，提高运用知识的能力。
哲学课的教学设计要紧紧把握“问题”和“行动”两个关键词。教学主题以“问题”的形式出现，“问题”作为课堂教学的主题贯穿整个教学过程，教学设计围绕“问题”的提出、“问题”的解决和答案展示三个环节展开。教学设计的第二个关键是“行动”，就是要保证学生能“动起来”，摆脱被动接收器的角色，课堂的“行动”可以是搜索资料、组织讨论、讲演、辩论等。
在课堂教学模式的选择上，我们要秉持多元开放的原则，所谓“多元”，包括在教学设计中，问题的提出、解决和答案的展示形式是多元的，学生在课堂的学习体验是多元的，学生对问题的解答也是多元的；所谓“开放”，是指课堂上要允许学生表达不同的观点和看法，并且每种观点都能得到重视。在实际实际教学中，我们的课堂教学常常会被教科书所限制，教学模式单一、死板。例如，中学哲学教科书大都采用“原理 方法论 指导意义（人生启示）”的写作顺序，每个章节的顺序基本如此，如果我们的课堂教学死板地遵循教科书的呈现顺序，每节课都从讲解原理开始，我们的教学模式就会被限制，似乎每个章节一开始就先要“说服”学生接受课文的观点，如此，学生的思维空间大大受限。在哲学课教学中，让学生经历思辨的过程远比片面让学生接受某个观点重要得多。
二、让学生“能够”思考
哲学课不是“说服”课
（一）明确、细化哲学课程的能力目标 哲学是关于人的世界观、人生观和价值观的学科，哲学课本身理论性较强，不存在明显的专业理论与专业技能的区分。在实际教学中，有些学生觉得哲学很简单，只要记住结论就可以了，这反映了在哲学课教学中，学生没有获得任何技能或能力方面的提高。哲学并不是脱离于任何实践的空中楼阁，事实上生活和工作中的每个领域都存在哲学，中职哲学课的课程名称就叫做“哲学与人生”，突出其对生活和人生的指导意义。片面强调哲学课的知识点却忽视哲学课的能力点，这是传统哲学课教学方式的误区。
在传统哲学课教学中，教学的能力目标往往定位模糊，例如在北京师范大学出版的教学参考书中，教学的能力目标被表述为“运用”，如“运用……原理（哲学理论），分析……问题”。从教学设计来看，基本离不开通过故事或事例来说明哲理的模式。这种教学设计模式也许可以让学生在故事中领悟哲理，但很难达到锻炼能力的目的。我们需要进一步确定，能让学生运用原理去认识和解决实际问题的能力是怎样的一种能力。
以第一课“客观实际与人生选择”为例，大多数教学参考书将本课的能力目标表述为：“自觉运用马克思主义的物质世界的统一性与多样性原理，分析人生发展的主客观条件；运用一切从实际出发与实事求是等基本观点，正确选择适合自己发展的人生道路。”这样的“能力目标”是笼统的，没有具体的能力训练目标，最终教学只会陷入传统的知识讲授，哲学课教学会变成道德说教。要确定本课的具体能力目标，我们必须进一步分析要做到“一切从实际出发”需要具备什么样的能力。对此笔者做如下分析：是否能够从客观实际出发，关键在于是否能够掌握客观实际的情况，能对客观实际做准确和客观的描述。完成这一步需要具备收索、整理、概括信息的能力，能够用理论化的语言从不同角度、不同层次对客观事物进行全面分析的能力。从客观实际出发的第二个要求是能够对客观事物做出科学的分析，这需要具备逻辑分析能力，能够做出正确的推理。以上所列举的各种能力都不可能在一节课的时间里面培养起来，因此，我们并不是要为每节课确立一个不同的能力目标，我们需要确立的是这一门课所涉及到的主要能力，并根据这些能力创建切合学生生活和工作实际的场景，在课堂中反复训练，不断锤炼，只有如此才能最终达到提高学生某方面能力的目的。
（二）从现实到理论再到实践
能力训练离不开实训，实训离不开实训场景的创设。在哲学课教学中，我们可以通过两个途径来创设哲学课的“实训场景”，一是还原某个观点所针对的现实问题；二是还原某个观点或理论的争论，当然，理论的争论归根到底也有它所针对的现实问题。因此，哲学课的基本教学思路不是从理论到理论，而是从现实到理论再到现实，这本身也是哲学理论产生的过程。
以中职《哲学与人生》第一课“客观实际与人生选择为例。教科书的写作顺序是，从世界的物质性原理推出一切从客观实际出发的方法论，再将一切从客观实际出发的方法论运用到人生的选择上。在实际教学中，我们可以“反其道而行之”，先创造一个需要运用“从客观实际出发”这一方法论的场景，让学生在分析问题的过程中，自己体验如何从客观实际出发。在教学中，笔者创设了一个创业的场景：每个学生有10万创业资金，学生间可组成团队，在学校附近做一个创业项目。在接到这个任务之后，学生的想法很多，有开网吧的、开商业中心的、有开健身中心的，当学会普遍存在的问题就是，根据自己个人的喜好来选择创业项目，没有充分考虑做这个项目所面对的客观实际条件，这也是课文知识点所针对的现实问题，教师可以从这里切入，引出课文的理论观点。讲述课文知识点时，我们可以还原唯物论与唯心论的论争，让学生充分讨论，让学生通过自己的思辨和体验，领悟课文有关“物质性”原理的相关知识点。在学生初步掌握物质性原理及从客观实际出发的方法论之后，我们再引导学生运用相关理论去分析人生选择的现实性与可能性，这就是一个从现实到理论，理论再指导现实的过程。
三、让学生喜欢思考
（一）让学生“思有所得”
思考需要付出主观意志努力，教师无法代劳，也不能通过强迫的方式让学生思考，我们让学生体验理性思考的过程，掌握理性思考的技巧，最终是为了让学生喜欢思考，并养成理性思考的习惯。理性思考是人所特有的能力，这一能力的实现本身可以给人带来满足感，在课堂上学生懒于开动脑筋，有时“无话可说”，有时有话不会说，有时又害怕说，总之，课堂上的思考没有给他们带来良好的体验。要让学生“喜欢”思考，首先要改变学生的消极体验，让学生“思有所得”。这里的“得”既包括外在教师的“奖励”、同学的尊重和认可，也包括内在学生体验到自己思维的力量。我们要把学生的思考结果看成一个作品，有时学生很有想法，但这些想法很零碎，这时教师要进行提炼，帮助学生把思考成果表达出来。思考成果的表达形式则应该多样化，有些学生口头表达能力较差，我们可以让其以书面的形式来表达，甚至可以通过表演、绘画等形式来表达。当学生“无话可说”时教师要“挑破离间”，引导学生提出有争议、有冲突的观点。说服别人、反驳别人、提出新论点都能让学生体验到自身思维的力量，从而带来满足感。
（二）培养学生理性思考的习惯
教育对于一个人的意义往往是终身的，哲学课的教学不应局限于技能的学习，更不能局限于知识的记忆，哲学课的教学要注重培养学生理性思考的习惯，唯有如此才能真正让学生终生受益。
中学生的知识积累薄弱、人生阅历浅，加之处于青春期，主观感受强烈，重感性而轻理性，哲学课的教学在开展理性思维能力训练的基础上，要引导学生养成理性思考的习惯。在教学中能够以问题的形式呈现的知识就不要直接陈述，鼓励学生的质疑精神，引导学生开展批判性思维，让学生在思考中学会思考，习惯于思考。很多人觉得哲学只有理论，学习的方法就是背诵和记忆，这是完全错误的观念。哲学是思维技能的训练，通过训练让思维更加严密，更加深刻，更加全面。哲学在古希腊称为“爱智慧”，哲学本身就是思考，学习哲学离不开思维实践，在哲学课的教学中，我们要让学生开动脑筋对一个事物进行思考，通过不断反思、说理、分析，进而拓宽、加深对这一事物的认知，形成新的观点。
哲学课教学犹如在给学生搭思维的脚手架，教师并不能把手伸到学生的脑袋里帮着学生把思维的框架搭建起来，教师能够做到的是提供图纸和材料，通过创设教学环境让学生自己去搭建起自己的思维脚手架。并且我们要看到，每个学生原有的思维基础是不一样的，我们不应该追求把每个学生的思维脚手架搭得一模一样，哲学课的教学目标应该聚焦在训练学生的理性思维能力上，提高学生思维的高度，拓展学生思维的宽度和深度。
参考文献：
[1]谭萍.哲学与思维能力的培养[J].南宁师范高等专科学校学报，2002（6）.
[2]李伟.西方思维能力培养研究[J].教育评论，2011（3）.
[3]何克抗.建构主义的教学模式、教学方法与教学设计[J].北京师范大学学报（社会科学版），1997 （5）.
责任编辑何丽华