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英国哲学家波普尔认为，科学和知识的增长永远始于问题，终于问题。高中历史课程目标也明确要求，历史教学要培养学生“从不同的角度发现问题，积极探索解决问题的方法”。那么，怎样创设问题？哪些问题对教学目标的达成和学生思维的培养有价值呢？
第一，教师预设问题的来源。其一是根据课程标准、教材和学情在课前作出预设。其二是教师结合学生课前预习时提出的问题，结合教学目标的关联程度或学生的认知水平与教学设计，加以统整、衔接在教学过程中。这些问题的设计是为实现预定的教学目标而服务的。有学者认为：“如果教学目标是让学生掌握历史基础知识，那么，采用封闭型问题比较适合。如果教学目标是训练学生的历史思维能力，或引发学生的情感态度，那么采用开放型问题比较合适。”[1] （p.113）因此，提什么样的问题就能够凸显什么样的教学价值取向。
第二，学生在课中生成的问题。新的学生观认为，学生作为一种活生生的力量，带着自己的知识、经验、思考、灵感、兴致参与课堂活动，并成为课堂教学不可分割的一部分，从而使课堂教学显现出丰富性、多变性和复杂性。教师预设的目标在实施过程中需要开放地纳入直接经验、弹性灵活的成分以及始料未及的体验，这样就使课堂充满活力，使课堂更具开放性，就更有利于发挥学生的主体性、积极性与参与性，更能促进其思维的发展[2] （p.139）。钟启泉先生也指出：“课堂教学应该关注在生长、成长中的人的整个生命。对智慧没有挑战的课堂教学是不具有生成性的；没有生命气息的课堂也不具有生成性。”因此，在课堂教学中教师还应高度重视生成性问题。
如何整合课前预设与课中生成的问题，既能较好地达成既定目标，又能训练学生思维能力，升华情感态度，这是当下课堂教学中应关注的问题。笔者以人民版“社会主义建设在探索中曲折发展”一课为例作一尝试。
从课标看，要求概述20世纪50年代至70年代我国探索社会主义建设道路的实践，并总结其经验教训。然而哪些经验教训值得总结？如何总结？却反映出不同的教学立意。
从教材看，本课第一子目讲述过渡时期总路线的实施，第二子目叙述十年建设时期党的正确决策、工作失误及建设成就，第三子目陈述“文革”对经济建设的破坏和老一辈革命家为恢复经济，整顿秩序的斗争。本课的内容较多，需要处理好详与略的关系。
从学情看，处于青春期的中学生，身心日益发展，有思想、敢提问，但又缺乏生活经验和社会经验。另外，他们的思维并不像成人那样固化，有些问题看似稚嫩直白却又能碰撞出思想的火花。
问题1：“过渡时期总路线的内容是什么？是如何实施的？试分析一化三改造的特点？为什么说三大改造的完成标志着我国社会主义的基本建立？”[3]
这是绝大多数教师的问题设计，基本上属于闭合型问题，学生通过阅读都能在书上找到答案。一化三改造的特点在教科书中虽不是现成的，但一般也有比较“标准”的解读。至于为什么三大改造的完成标志着社会主义制度的基本建立，这是以“传统的”“社会主义”概念来创设的问题。依据邓小平理论和改革开放以来的社会主义建设的实践来判断，这个结论和论证方法还值得反思。况且这些问题也是基于一种模式化的思维来设计的，较少考虑学生的认知和已经变化了的社会主义的理论和实践的事实。
问题2：“我国社会主义改造是在1956年完成，为什么社会主义宪法却在1954年就制定出来了？中学教科书对美国宪法的局限性、对1936年苏联宪法的负面影响都作了分析，那么中国1954年宪法是否也存在不足之处呢？”
这是课堂教学过程中生成的问题，当场解决难度大，但它促使师生扩展阅读和思考。1954年宪法问题属于必修一的内容，看似与本课教学关联性不大，然而对如何总结社会主义建设的经验教训却有着密切的关系。
2011年新课程卷第41题的解答要求就是例证。该题材料引自杰克·戈德斯通《为什么是欧洲——世界史视角下的西方崛起（1500—1852）》，要求评述材料中的观点，这需要多方位的解读，比如对资本主义的理解，“资本主义的概念不仅是经济形态，包括它的政治制度、法律制度和意识形态”[4] （p.51）。同样，社会主义建设既有经济建设、还有政治体制建设、思想文化建设和法制建设，其关系是密不可分、相互影响的。通常我们套用“经济决定政治，经济基础决定上层建筑”这样的观点和结论来评析政治与经济的关系，比如苏联社会主义宪法的制定是在1936年，是社会主义工业化和农业集体化实现之后，是其经济基础已经改变的结果，是经济基础决定上层建筑。而为什么中国五四宪法却在改造完成之前呢？这个问题不易回避，也的确值得思考。我们查阅宪法的内容就会发现一些矛盾，宪法一方面规定“逐步完成对农业、手工业和资本主义工商业的社会主义改造”，另一方面又规定“中华人民共和国的生产资料所有制还包括全民的合作社、个体资本家所有制度”等，造成这种矛盾的原因主要还在于当时中国社会主义改造还没有完结，单一所有制格局还没有完全形成。如果不承认多种所有制，势必引起现实同法律的抵悟。党中央原本考虑在改造完成后再制定宪法，但一件事情发生了，1952年刘少奇率团访苏时，斯大林主张中国尽快普选，召开人民代表大会以取代政协，制定宪法以取代共同纲领，于是就出现了社会主义宪法在社会主义改造还没有完成就制定出来的现象。这一史实的记载见于俄文翻译师哲的回忆录[5] （pp.530～531）和《建国以来刘少奇文稿》[6] （pp.525～538）。就连中华人民共和国的建国日期也是如此，党中央原定1950年1月1日正式成立中央政府，斯大林提出“提早开国”的建议，新中国于是在1949年10月1日举行了开国大典[7] （p.4）。毛泽东曾说：“因为我们没有经验，在经济建设方面，我们只得照抄苏联，特别是在重工业方面，几乎一切都抄苏联，自己的创造很少。”[8]可见中国的制度建设深深地印上了苏联的痕迹！不仅这些，列宁装、连衣裙等苏式服装、苏联歌曲、苏联的教育制度，教学内容，等等，都深深地影响到中国人的社会和生活。 至于学生提出对1954年宪法局限性的评价，本身是学生基于对比和类比思维提出的要求，符合学生的认知水平。而这一问题，中学历史教科书没有表述，甚至大学历史教材也鲜有涉及。学生发问之后，我的直觉判断五四宪法应该有一定的不足。因为在社会主义制度建立之后，我国建设虽取得一定成就，但从1957年开始也出现较多较大的失误，甚至如“文革”那样的重大动乱，必然有制度或体制设计上的瑕疵。课后我要求学生共同查找资料解决这个问题。中国人民大学的韩大元教授是这样分析的，五四宪法的局限性主要表现为：在宪法理念上，制宪者们没有很好地处理宪法理念与社会发展之间的关系，没有突出宪法的法律属性，片面强调政治正当性与需求的意义；在宪法模式的选择上，不适当地强调苏联宪法模式的借鉴意义，对其他宪法模式中的合理因素没有给予足够重视；在宪法运行机制上，没有从制度层面上建立有效地预防与解决违宪的制度；在宪法实施过程中没有处理好执政党与宪法的关系，比如党的领导人习惯于以人治的方式处理社会发展过程中的问题。许多应按宪法程序解决的问题，未经宪法程序，便由党内作出决定，以党的政策代替宪法的规定，最后导致宪法确定的原则遭破坏的局面；在宪法与民主价值的关系上，虽然也强调了民主的意义和功能，但没有确立这两种价值互换的机制，使宪法的发展失去了法治的环境与基础[9]。因此，对这一时期的经验教训的总结，应该包括宪法层面的总结，只有这样才能找到曲折动荡的其他层面的因素，也使学生对1954年宪法有较全面的认识。这可能会比让学生记诵一句“加强民主法制、不搞个人崇拜”等抽象的、空洞的结论更要有意义一些。前最高人民法院院长肖扬的一段话对本课经验教训的总结应有启迪，他说：“兴法治而弃人治，根本原因就在于，人治虽然在一定历史阶段也能够带来国家的繁荣，但是不能保证国家的长治久安，保有法治才能避免因个人立志的变化而导致国家、社会和人民的灾难”。
问题3：“1956—1966年，我国在关于社会主要矛盾和经济建设的认识和实践上有哪些成功和失误？从中可以总结哪些经验教训？”
这是教师根据课标要求、以教材为线索、整合教科书两个习题所预设的问题，突出了教学的重点、使知识能落到实处。通过预习或课堂讨论，在教师点拨下学生也能够较好地解答这个问题，这样既能处理好详略的关系，也可以省下时间探究教学中的其他难点问题。
问题4：“教材叙述，‘在中共八大以后，中国社会主义道路的探索过程开始出现曲折和失误’，这是为什么？是怎样发展为越来越严重的错误的？”
这是预习过程中学生提出的问题，很具开放性，是教学的难点之一，也是经验教训反思的一个重要切入点。如果仅将教材的“人们对于什么是社会主义、怎样建设社会主义等重大问题，在理论上和思想上还缺乏深刻的认识”来作为造成曲折和失误的原因的话，是没有史实的支撑和合符逻辑的推理的。显然这样的总结对学生思维的培养并无多大意义。应该指出，这一时期的失误，首先表现在政治上的反右斗争及其扩大化。然而必修一和本课教材并没有这一内容，这就造成学生在分析社会主义建设的失误和教训的原因时缺乏通联性的认识。虽然中共八大的路线是社会主义建设正确的指导思想，但由于中央对当时国内外形势判断失误，对国内社会矛盾的认识有偏差，酿成了1957年反右派斗争及扩大化，并进一步导致政治上的阶级斗争扩大化，这成为后来在阶级斗争问题上连续犯错误的根源[10] （p.108）。沈志华教授在《从波匈事件到反右派运动》中指出：“从毛泽东的思想历程看，反右与文革是一脉相承的——反右就是文革的预演，文革就是反右的继续。”[11] （p.12）这一观点我们还可以在邓小平的论述中得到证实。他说：“社会主义时期我们的失误主要来自‘左’的方面，而‘左’的事件从一九五七年就开始了。”“从一九五七年下半年开始，实际上违背了八大的路线，这一‘左’，直到一九七六年，时间之长，差不多整整二十年。‘左’的极端是‘文化大革命’。”[12] （p.253）很显然，不了解反右派斗争就不会理解文革的发生。不仅如此，这种政治上的‘左’倾还影响到经济建设的“左倾”冒进。可以认为这一时期建设中的政治与经济的病根是同源的。并且，由反右派斗争扩大化所导扬的“左倾”急躁情绪，不能不对毛泽东和党内相当一批干部产生严重影响。不管是在农业合作化过程中的急躁，还是1957年把反冒进看成是反马克思主义、把反冒进的人差不多视为右派，这些问题中最深远的影响是背离了党内实事求是的思想路线作风，使得浮夸风盛行，主观主义，“左”倾急躁在党内急剧泛滥，组织上破坏了党的集体领导原则，严重助长了个人专断作风，导致个人崇拜的滋长[13] （p.108）。因此，之后的经济建设中的“左“倾泛滥是政治“左倾”的惯性使然。1959年庐山会议开始的“反右倾”斗争，把党内不同意见视为阶级斗争，使党内的民主生活遭到严重损害，中断了纠正“左”倾错误的进程，使错误持续的时间更长，对经济建设造成更大的危害，这些都是应该总结的经验教训。
问题5：“从建国以来到改革开放前，我国农村生产关系的变革经历了哪几个重要的步骤？为什么要变革？变革的核心内容是什么？产生了怎样的结果？”
这是教师对这一时期农业经济建设进行小结式的问题创设。从教学和高考看这是一项重要内容，2012年四川高考第39题对中美两国农业科技历史的考查也印证其历史与现实意义。学生通过阅读和教师的引领，能够归纳出三个步骤及相关信息。第一个步骤是土地改革，其原因是封建土地制度严重阻碍生产力发展，核心内容是废除封建土地所有制，实行农民土地所有制，结果解放了生产力，为农业生产发展开辟了道路。第二个步骤是农业合作化，其原因是小农经济难以满足国民经济发展需要，核心内容是把土地等生产资料私有制变为公有制，实行集体经营，结果进一步提高了农业生产力。第三个步骤是人民公社化运动，其原因是一些领导人主观认为农业合作化规模越大、公有化程度越高，越能促进生产力发展，核心内容是提高公有化程度和扩大规模，结果是严重挫伤了生产积极性。这个问题的设计有利于突出重点，厘清主线，又能培养学生归纳概括能力，也能训练学生解题的思维。 问题6：“老师，我有两点困惑，第一，为什么人民公社化运动会挫伤农民生产积极性？难道仅仅是因为‘公有化程度高、规模大’的原因吗？第二，是否小型公有制的农业合作社就能避免人民公社的弊端，而且还比土地改革时期农民土地个人所有制能‘进一步提高生产力’？”
这是学生对前一问题的质疑，这种生成性问题对激活思维很有帮助，我要求师生课后共同查资料探讨解决些问题。
探讨一：为什么人民公社化运动会失败？这个问题高中教材并未明晰，但在初中教材有较详细的说明。教材指出，这项运动的性质是把农业生产合作社合并为农林牧副渔全面发展，工农商学兵相结合的政社合一的人民公社，把它作为管理生产、管理生活、管理政权的基层单位。认为这是建成社会主义和逐步向共产主义过渡的最好组织形式[14] （p.25）。一些大学教材（如张岂之主编的《中国历史》）和中学教材都认为，人民公社解体的原因在于超越了客观实际，违背经济规律，挫伤生产者积极性。一句话就是“超越了阶段”，这是学界的主流观点，也是一种通常的视角。那么，有没有别的视角和思考方法呢？通过阅读一些资料，有学者从社会近代化发展趋势、从社会转型的角度来解读，认为人民公社化运动不是超越而是一种滞后和反动。章征科先生认为，首先，人民公社把人口固定在农村土地上与城市化相背离；第二，工农商学兵合为一体与专业分层化相背离；其三，农民身份固定化与社会身份流动相背离；其四，社会生活单一化与多样化的发展方向相背离；第五，人民公社忽视了农村社会主体——农民的生存需求和发展需要[15]。当前新的史观在逐渐融入课堂，但对新史观的理解还有一个过程，我们用现代化史观解读人民公社瓦解的原因，是希望学生看问题可以从不同的角度或换一种方式。
探讨二：在农村，小型的公有制生产关系是否一定比个人所有制更能提高生产力？此前，教师按照传统的观点得出了农业合作社“进一步提高了农业生产力”的结论。然而在新教材中并没有阐述，只有三大改造“实现了生产资料所有制的深刻变革”等字样。反倒是教材中列出一张“1957—1961全国主要农产品产量”比较表，反映出农业产量明显下降的趋势。杨奎松教授曾根据国家统计局的数据作出比较，把建国以来经济发展分为新民主主义时期、社会主义改造后时期和改革开放时期（1979—1998年）三个阶段，其中新民主主义时期的农业增加值为8.2%，远远高于改造后时期的1.8%[16]。另外，人民公社解散后对生产关系的调整为什么是采取个体经营式的家庭联产承包而非50年代的合作化的集体所有制形式呢？因此，农业合作化是否必然使生产力进一步提高就值得思考。当然师生对此问题的探讨并非对农业改造的怀疑和否定，我们只是想在培养学生的证据意识和论从史出的学史思维方面做一点尝试而已。
教育教什么？历史教学要发挥什么作用？有人说：教育的主要任务不是叫学生记住别人的思考，而是引导学生产生自己的思考，不是要学生记住课本中的、教参上的或教师讲的思想，而是要让学生产生自己的思想，不是要培养一个会记忆的民族，而是要培养一个会思考的民族[17]。我想这也应该是历史教学的一条基本的价值取向吧！
【作者简介】王晓荣，男，1956年生，四川泸州人，中学特级教师，泸州高级中学历史教师，主要从事高中历史教学与研究。
【责任编辑：李婷轩】
参考文献：
[1]朱汉国，郑林.新编历史教学论[M].上海：华东师范大学出版社，2008.
[2]周小山.教师教学究竟靠什么[M].北京：北京大学出版社，2002.
[3]http：//www.gkstk.com/p-6125522.html
[4]任世江.2011年高考新课程卷第41题的立意及对教学的启
示[J].历史教学，2011（9）.
[5]师哲.在历史巨人身边——师哲回忆录[M].北京：中央文献出版社，1991.
[6]中共中央文献研究室.建国以来刘少奇文稿（第四册）[M].北京：中央文献出版社，2005.
[7]王谦，杨凤岐.刘少奇秘密出访苏联纪实[J].文史精华，2006（4）.
[8]黄宗良.从苏联模式到中国特色的社会主义[J].中共党史研究，2010（7）.
[9]韩大元.宪法文本中“公共利益”的规范分析[J].法学论坛，2005（5）.
[10]人民教育出版社历史室.中国近代现代史（下册）[M].北京：人民教育出版社，2003.
[11]章诒和.五十年无祭而祭[M].香港：星克尔出版有限公司，2009.
[12]邓小平文选（第三卷）[M].北京：人民出版社，1993.
[13]张岂之.中国历史（中华人民共和国卷）[M].北京：高等教育出版社，2001.
[14]龚奇柱.中国历史（八年级下册）[M].成都：四川教育出版社，2009.
[15]章征科.人民公社速散的原因[J].安徽师范大学学报，2004（5）.
[16]邱路.请放下你的棍子[J].百年潮，2000（1）.
[17]王丽萍.给学生一双看世界的眼睛[N].中国教育报，2012-4-5.
第一，教师预设问题的来源。其一是根据课程标准、教材和学情在课前作出预设。其二是教师结合学生课前预习时提出的问题，结合教学目标的关联程度或学生的认知水平与教学设计，加以统整、衔接在教学过程中。这些问题的设计是为实现预定的教学目标而服务的。有学者认为：“如果教学目标是让学生掌握历史基础知识，那么，采用封闭型问题比较适合。如果教学目标是训练学生的历史思维能力，或引发学生的情感态度，那么采用开放型问题比较合适。”[1] （p.113）因此，提什么样的问题就能够凸显什么样的教学价值取向。
第二，学生在课中生成的问题。新的学生观认为，学生作为一种活生生的力量，带着自己的知识、经验、思考、灵感、兴致参与课堂活动，并成为课堂教学不可分割的一部分，从而使课堂教学显现出丰富性、多变性和复杂性。教师预设的目标在实施过程中需要开放地纳入直接经验、弹性灵活的成分以及始料未及的体验，这样就使课堂充满活力，使课堂更具开放性，就更有利于发挥学生的主体性、积极性与参与性，更能促进其思维的发展[2] （p.139）。钟启泉先生也指出：“课堂教学应该关注在生长、成长中的人的整个生命。对智慧没有挑战的课堂教学是不具有生成性的；没有生命气息的课堂也不具有生成性。”因此，在课堂教学中教师还应高度重视生成性问题。
如何整合课前预设与课中生成的问题，既能较好地达成既定目标，又能训练学生思维能力，升华情感态度，这是当下课堂教学中应关注的问题。笔者以人民版“社会主义建设在探索中曲折发展”一课为例作一尝试。
从课标看，要求概述20世纪50年代至70年代我国探索社会主义建设道路的实践，并总结其经验教训。然而哪些经验教训值得总结？如何总结？却反映出不同的教学立意。
从教材看，本课第一子目讲述过渡时期总路线的实施，第二子目叙述十年建设时期党的正确决策、工作失误及建设成就，第三子目陈述“文革”对经济建设的破坏和老一辈革命家为恢复经济，整顿秩序的斗争。本课的内容较多，需要处理好详与略的关系。
从学情看，处于青春期的中学生，身心日益发展，有思想、敢提问，但又缺乏生活经验和社会经验。另外，他们的思维并不像成人那样固化，有些问题看似稚嫩直白却又能碰撞出思想的火花。
问题1：“过渡时期总路线的内容是什么？是如何实施的？试分析一化三改造的特点？为什么说三大改造的完成标志着我国社会主义的基本建立？”[3]
这是绝大多数教师的问题设计，基本上属于闭合型问题，学生通过阅读都能在书上找到答案。一化三改造的特点在教科书中虽不是现成的，但一般也有比较“标准”的解读。至于为什么三大改造的完成标志着社会主义制度的基本建立，这是以“传统的”“社会主义”概念来创设的问题。依据邓小平理论和改革开放以来的社会主义建设的实践来判断，这个结论和论证方法还值得反思。况且这些问题也是基于一种模式化的思维来设计的，较少考虑学生的认知和已经变化了的社会主义的理论和实践的事实。
问题2：“我国社会主义改造是在1956年完成，为什么社会主义宪法却在1954年就制定出来了？中学教科书对美国宪法的局限性、对1936年苏联宪法的负面影响都作了分析，那么中国1954年宪法是否也存在不足之处呢？”
这是课堂教学过程中生成的问题，当场解决难度大，但它促使师生扩展阅读和思考。1954年宪法问题属于必修一的内容，看似与本课教学关联性不大，然而对如何总结社会主义建设的经验教训却有着密切的关系。
2011年新课程卷第41题的解答要求就是例证。该题材料引自杰克·戈德斯通《为什么是欧洲——世界史视角下的西方崛起（1500—1852）》，要求评述材料中的观点，这需要多方位的解读，比如对资本主义的理解，“资本主义的概念不仅是经济形态，包括它的政治制度、法律制度和意识形态”[4] （p.51）。同样，社会主义建设既有经济建设、还有政治体制建设、思想文化建设和法制建设，其关系是密不可分、相互影响的。通常我们套用“经济决定政治，经济基础决定上层建筑”这样的观点和结论来评析政治与经济的关系，比如苏联社会主义宪法的制定是在1936年，是社会主义工业化和农业集体化实现之后，是其经济基础已经改变的结果，是经济基础决定上层建筑。而为什么中国五四宪法却在改造完成之前呢？这个问题不易回避，也的确值得思考。我们查阅宪法的内容就会发现一些矛盾，宪法一方面规定“逐步完成对农业、手工业和资本主义工商业的社会主义改造”，另一方面又规定“中华人民共和国的生产资料所有制还包括全民的合作社、个体资本家所有制度”等，造成这种矛盾的原因主要还在于当时中国社会主义改造还没有完结，单一所有制格局还没有完全形成。如果不承认多种所有制，势必引起现实同法律的抵悟。党中央原本考虑在改造完成后再制定宪法，但一件事情发生了，1952年刘少奇率团访苏时，斯大林主张中国尽快普选，召开人民代表大会以取代政协，制定宪法以取代共同纲领，于是就出现了社会主义宪法在社会主义改造还没有完成就制定出来的现象。这一史实的记载见于俄文翻译师哲的回忆录[5] （pp.530～531）和《建国以来刘少奇文稿》[6] （pp.525～538）。就连中华人民共和国的建国日期也是如此，党中央原定1950年1月1日正式成立中央政府，斯大林提出“提早开国”的建议，新中国于是在1949年10月1日举行了开国大典[7] （p.4）。毛泽东曾说：“因为我们没有经验，在经济建设方面，我们只得照抄苏联，特别是在重工业方面，几乎一切都抄苏联，自己的创造很少。”[8]可见中国的制度建设深深地印上了苏联的痕迹！不仅这些，列宁装、连衣裙等苏式服装、苏联歌曲、苏联的教育制度，教学内容，等等，都深深地影响到中国人的社会和生活。 至于学生提出对1954年宪法局限性的评价，本身是学生基于对比和类比思维提出的要求，符合学生的认知水平。而这一问题，中学历史教科书没有表述，甚至大学历史教材也鲜有涉及。学生发问之后，我的直觉判断五四宪法应该有一定的不足。因为在社会主义制度建立之后，我国建设虽取得一定成就，但从1957年开始也出现较多较大的失误，甚至如“文革”那样的重大动乱，必然有制度或体制设计上的瑕疵。课后我要求学生共同查找资料解决这个问题。中国人民大学的韩大元教授是这样分析的，五四宪法的局限性主要表现为：在宪法理念上，制宪者们没有很好地处理宪法理念与社会发展之间的关系，没有突出宪法的法律属性，片面强调政治正当性与需求的意义；在宪法模式的选择上，不适当地强调苏联宪法模式的借鉴意义，对其他宪法模式中的合理因素没有给予足够重视；在宪法运行机制上，没有从制度层面上建立有效地预防与解决违宪的制度；在宪法实施过程中没有处理好执政党与宪法的关系，比如党的领导人习惯于以人治的方式处理社会发展过程中的问题。许多应按宪法程序解决的问题，未经宪法程序，便由党内作出决定，以党的政策代替宪法的规定，最后导致宪法确定的原则遭破坏的局面；在宪法与民主价值的关系上，虽然也强调了民主的意义和功能，但没有确立这两种价值互换的机制，使宪法的发展失去了法治的环境与基础[9]。因此，对这一时期的经验教训的总结，应该包括宪法层面的总结，只有这样才能找到曲折动荡的其他层面的因素，也使学生对1954年宪法有较全面的认识。这可能会比让学生记诵一句“加强民主法制、不搞个人崇拜”等抽象的、空洞的结论更要有意义一些。前最高人民法院院长肖扬的一段话对本课经验教训的总结应有启迪，他说：“兴法治而弃人治，根本原因就在于，人治虽然在一定历史阶段也能够带来国家的繁荣，但是不能保证国家的长治久安，保有法治才能避免因个人立志的变化而导致国家、社会和人民的灾难”。
问题3：“1956—1966年，我国在关于社会主要矛盾和经济建设的认识和实践上有哪些成功和失误？从中可以总结哪些经验教训？”
这是教师根据课标要求、以教材为线索、整合教科书两个习题所预设的问题，突出了教学的重点、使知识能落到实处。通过预习或课堂讨论，在教师点拨下学生也能够较好地解答这个问题，这样既能处理好详略的关系，也可以省下时间探究教学中的其他难点问题。
问题4：“教材叙述，‘在中共八大以后，中国社会主义道路的探索过程开始出现曲折和失误’，这是为什么？是怎样发展为越来越严重的错误的？”
这是预习过程中学生提出的问题，很具开放性，是教学的难点之一，也是经验教训反思的一个重要切入点。如果仅将教材的“人们对于什么是社会主义、怎样建设社会主义等重大问题，在理论上和思想上还缺乏深刻的认识”来作为造成曲折和失误的原因的话，是没有史实的支撑和合符逻辑的推理的。显然这样的总结对学生思维的培养并无多大意义。应该指出，这一时期的失误，首先表现在政治上的反右斗争及其扩大化。然而必修一和本课教材并没有这一内容，这就造成学生在分析社会主义建设的失误和教训的原因时缺乏通联性的认识。虽然中共八大的路线是社会主义建设正确的指导思想，但由于中央对当时国内外形势判断失误，对国内社会矛盾的认识有偏差，酿成了1957年反右派斗争及扩大化，并进一步导致政治上的阶级斗争扩大化，这成为后来在阶级斗争问题上连续犯错误的根源[10] （p.108）。沈志华教授在《从波匈事件到反右派运动》中指出：“从毛泽东的思想历程看，反右与文革是一脉相承的——反右就是文革的预演，文革就是反右的继续。”[11] （p.12）这一观点我们还可以在邓小平的论述中得到证实。他说：“社会主义时期我们的失误主要来自‘左’的方面，而‘左’的事件从一九五七年就开始了。”“从一九五七年下半年开始，实际上违背了八大的路线，这一‘左’，直到一九七六年，时间之长，差不多整整二十年。‘左’的极端是‘文化大革命’。”[12] （p.253）很显然，不了解反右派斗争就不会理解文革的发生。不仅如此，这种政治上的‘左’倾还影响到经济建设的“左倾”冒进。可以认为这一时期建设中的政治与经济的病根是同源的。并且，由反右派斗争扩大化所导扬的“左倾”急躁情绪，不能不对毛泽东和党内相当一批干部产生严重影响。不管是在农业合作化过程中的急躁，还是1957年把反冒进看成是反马克思主义、把反冒进的人差不多视为右派，这些问题中最深远的影响是背离了党内实事求是的思想路线作风，使得浮夸风盛行，主观主义，“左”倾急躁在党内急剧泛滥，组织上破坏了党的集体领导原则，严重助长了个人专断作风，导致个人崇拜的滋长[13] （p.108）。因此，之后的经济建设中的“左“倾泛滥是政治“左倾”的惯性使然。1959年庐山会议开始的“反右倾”斗争，把党内不同意见视为阶级斗争，使党内的民主生活遭到严重损害，中断了纠正“左”倾错误的进程，使错误持续的时间更长，对经济建设造成更大的危害，这些都是应该总结的经验教训。
问题5：“从建国以来到改革开放前，我国农村生产关系的变革经历了哪几个重要的步骤？为什么要变革？变革的核心内容是什么？产生了怎样的结果？”
这是教师对这一时期农业经济建设进行小结式的问题创设。从教学和高考看这是一项重要内容，2012年四川高考第39题对中美两国农业科技历史的考查也印证其历史与现实意义。学生通过阅读和教师的引领，能够归纳出三个步骤及相关信息。第一个步骤是土地改革，其原因是封建土地制度严重阻碍生产力发展，核心内容是废除封建土地所有制，实行农民土地所有制，结果解放了生产力，为农业生产发展开辟了道路。第二个步骤是农业合作化，其原因是小农经济难以满足国民经济发展需要，核心内容是把土地等生产资料私有制变为公有制，实行集体经营，结果进一步提高了农业生产力。第三个步骤是人民公社化运动，其原因是一些领导人主观认为农业合作化规模越大、公有化程度越高，越能促进生产力发展，核心内容是提高公有化程度和扩大规模，结果是严重挫伤了生产积极性。这个问题的设计有利于突出重点，厘清主线，又能培养学生归纳概括能力，也能训练学生解题的思维。 问题6：“老师，我有两点困惑，第一，为什么人民公社化运动会挫伤农民生产积极性？难道仅仅是因为‘公有化程度高、规模大’的原因吗？第二，是否小型公有制的农业合作社就能避免人民公社的弊端，而且还比土地改革时期农民土地个人所有制能‘进一步提高生产力’？”
这是学生对前一问题的质疑，这种生成性问题对激活思维很有帮助，我要求师生课后共同查资料探讨解决些问题。
探讨一：为什么人民公社化运动会失败？这个问题高中教材并未明晰，但在初中教材有较详细的说明。教材指出，这项运动的性质是把农业生产合作社合并为农林牧副渔全面发展，工农商学兵相结合的政社合一的人民公社，把它作为管理生产、管理生活、管理政权的基层单位。认为这是建成社会主义和逐步向共产主义过渡的最好组织形式[14] （p.25）。一些大学教材（如张岂之主编的《中国历史》）和中学教材都认为，人民公社解体的原因在于超越了客观实际，违背经济规律，挫伤生产者积极性。一句话就是“超越了阶段”，这是学界的主流观点，也是一种通常的视角。那么，有没有别的视角和思考方法呢？通过阅读一些资料，有学者从社会近代化发展趋势、从社会转型的角度来解读，认为人民公社化运动不是超越而是一种滞后和反动。章征科先生认为，首先，人民公社把人口固定在农村土地上与城市化相背离；第二，工农商学兵合为一体与专业分层化相背离；其三，农民身份固定化与社会身份流动相背离；其四，社会生活单一化与多样化的发展方向相背离；第五，人民公社忽视了农村社会主体——农民的生存需求和发展需要[15]。当前新的史观在逐渐融入课堂，但对新史观的理解还有一个过程，我们用现代化史观解读人民公社瓦解的原因，是希望学生看问题可以从不同的角度或换一种方式。
探讨二：在农村，小型的公有制生产关系是否一定比个人所有制更能提高生产力？此前，教师按照传统的观点得出了农业合作社“进一步提高了农业生产力”的结论。然而在新教材中并没有阐述，只有三大改造“实现了生产资料所有制的深刻变革”等字样。反倒是教材中列出一张“1957—1961全国主要农产品产量”比较表，反映出农业产量明显下降的趋势。杨奎松教授曾根据国家统计局的数据作出比较，把建国以来经济发展分为新民主主义时期、社会主义改造后时期和改革开放时期（1979—1998年）三个阶段，其中新民主主义时期的农业增加值为8.2%，远远高于改造后时期的1.8%[16]。另外，人民公社解散后对生产关系的调整为什么是采取个体经营式的家庭联产承包而非50年代的合作化的集体所有制形式呢？因此，农业合作化是否必然使生产力进一步提高就值得思考。当然师生对此问题的探讨并非对农业改造的怀疑和否定，我们只是想在培养学生的证据意识和论从史出的学史思维方面做一点尝试而已。
教育教什么？历史教学要发挥什么作用？有人说：教育的主要任务不是叫学生记住别人的思考，而是引导学生产生自己的思考，不是要学生记住课本中的、教参上的或教师讲的思想，而是要让学生产生自己的思想，不是要培养一个会记忆的民族，而是要培养一个会思考的民族[17]。我想这也应该是历史教学的一条基本的价值取向吧！
【作者简介】王晓荣，男，1956年生，四川泸州人，中学特级教师，泸州高级中学历史教师，主要从事高中历史教学与研究。
【责任编辑：李婷轩】
参考文献：
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[4]任世江.2011年高考新课程卷第41题的立意及对教学的启
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[12]邓小平文选（第三卷）[M].北京：人民出版社，1993.
[13]张岂之.中国历史（中华人民共和国卷）[M].北京：高等教育出版社，2001.
[14]龚奇柱.中国历史（八年级下册）[M].成都：四川教育出版社，2009.
[15]章征科.人民公社速散的原因[J].安徽师范大学学报，2004（5）.
[16]邱路.请放下你的棍子[J].百年潮，2000（1）.
[17]王丽萍.给学生一双看世界的眼睛[N].中国教育报，2012-4-5.