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【关键词】“活动·探究”单元，价值，实施，问题与对策
话题一：“活动·探究”的价值
戴晓娥：就我的理解，“ 活动·探究”应该成为语文学科的重要学习方式，每个单元的学习都离不开“ 活动·探究”，那为什么教材还要专门设置“活动·探究”单元呢？
陆志平：戴老师提出的这个问题，确实值得大家关注。只有明白了“活动·探究”单元的价值，才能自觉地、创造性地实施。这里其实需要分两个层次来探讨：一是“ 活动·探究”为什么应该是语文学习的重要方式？二是既然每一个单元都离不开“ 活动·探究”，为什么还要设置专门的单元？
“活动·探究”实际上是指学生的探究性语文学习活动，既包括听、说、读、写、搜集处理信息这样的学习活动，也包括与这些相联系的调查、采访、戏剧扮演等多样的学习活动。“活动·探究”不是传统的接受性学习，而是学生主动、积极、探究性、创造性的学习。
“语文课程是一门学习语言文字运用的综合性、实践性课程。”语文不应被看作学习语言文字知识的课程，只靠知识的传授、接受、练习、训练是不能学好的，需要学生在语言文字实际运用的真实情境中学习，在语言运用的实际活动中发展语言运用能力。“ 活动·探究”正是这样的学习
“活动·探究”以学生的学习为主线，按照“ 活动·探究”的主题和流程重组学习内容，改变了以学科知识逻辑组织教学内容的做法，突出了学习的逻辑。
“活动·探究”的学习突出学生的实践，注重发展学生的综合素养，体现了语文课程的综合性。因为这样的学习不是围绕一个一个知识点，而是围绕一个主题或者项目进行的综合性学习，阅读与鉴赏、表达与交流、梳理与探究往往有机地结合在一起。在这样的学习活动中，学生的语文关键能力、思维能力、运用语文知识分析问题解决问题的能力、合作交流能力、创造能力、审美能力、文化品位、人文修养等，各方面都能得到很好的发展，是语文素养的全面发展和整体提高。
《義务教育语文课程标准（2011 年版）》“ 积极倡导自主、合作、探究的学习方式”，把语文综合性学习作为重要的课程内容。语文教材有很多好的设计，很多版本都设有类似“活动·探究”的单元，试图改变原来的文选型单元组织方式，改变以单个知识点和单篇课文分析为主的学习方式。一线教师也有很多积极的探索，但是从总体上看，在中小学语文实际教学过程中，“活动·探究”还没有成为常态，还需要积极引导。因此，语文教材专设“ 活动·探究”单元是很有意义的。
江跃：我们是不是可以这样理解，统编语文教材专门安排了“ 活动·探究”单元，就是特别突出“ 活动·探究”的意义和价值，目的是引领语文教学方式的变革，通过改变教学方式，来落实发展学生语文素养的目标。
陆志平：是这样的。因为传统的知识本位课程，与之匹配的教学方式是传授和训练。现在倡导素养为本的课程，要发展学生的语文素养，不仅仅是基础知识掌握了，基本技能扎实了，就代表任务完成了。2001 年版和2011 年版的语文课程标准中强调三维目标，在知识与技能的基础上还增加了过程与方法、情感态度与价值观。促进学生语文素养的整体提高，要将三维目标作为一个整体融合起来。如果不改变传统的讲授、训练为主的学习方式，语文素养的整体提高是不能实现的。
戴晓娥：“ 活动·探究”的价值，就是在语文综合实践活动中，更好地引导学生展开自主、合作、探究的学习，让学生在主动积极的言语实践活动中，积累并建构自己的言语应用经验，获得语文知识，形成听、说、读、写能力;在活动探究的过程中，同时提升自己的思维水平、鉴赏能力，并获得精神的滋养，逐步形成语文学科素养，从而推动知识本位课程到素养本位课程的发展。
陆志平：是的。简言之，“ 活动·探究”的价值在于：第一，改变学习方式;第二，改变学习内容的结构，或者说重组教学内容，重新建立学习行为与学习内容的关系;第三，促进学生语文素养全面发展和整体提高。
戴晓娥：这样看来，教材中专门安排四个“ 活动·探究”单元，对于引导日常教学方式的改变，的确还是很有意义的。比如八年级上册第一单元，把新闻的阅读与写作设为“活动·探究”单元，期待学生通过自主阅读研习本单元的五篇文章，在教师指导下自主梳理出常见新闻体裁的基础知识，会分辨消息、通讯、新闻特写的不同特征，感受新闻的表达方式。我们把“好记者讲好故事”作为主题，以真实的学校生活作为学习情境，让学生研习典范作品，学习好记者的社会责任感和敏锐的观察力、洞察力，去发现新学期发生在身边的真实的新鲜事，自主确定新闻主题，制订采访方案，学习做好记者写好新闻，用准确、具体、简练的语言，负责任地撰写新闻作品。学生的语文综合素养，如语言能力、思维能力、审美情趣和文化修养，合作交流与沟通能力等，在此过程中也得到相应提升。
陆志平：这个案例也充分说明了“ 活动·探究”的价值。教学设计紧紧扣住让学生做一个“好记者”，去讲“好故事”、写“好新闻”，带动学生主动探究优秀新闻作品的特点，发现校园的新鲜事，撰写好新闻，在综合、多维、连续的语文活动中掌握新闻的相关知识，积累新闻写作的经验，同时也逐步建立好记者才能写出好新闻的价值观念。
话题二：“活动·探究”的实施
江跃：准确理解了“ 活动·探究”的价值，对我们一线教师正确认识教材中的“活动·探究”单元很有意义，那怎么通过教学设计来真正发挥它们的价值呢？
陆志平：刚才戴老师介绍的这个案例，就给我们很多启发。我们可以发现，“ 活动·探究”单元的教学，特别注意设计学生的学习行为，以学生的学习活动为主线，牵动教学内容的学习。要合理设定单元学习目标，设计学习情境、学习任务和学习活动的流程。
这就需要在实施过程中，依据课程标准，研究教材内容与编写意图，研究学生学习心理与学习能力，研究学生的语文生活，统筹考虑设计单元学习目标、单元主题、学习情境、学习任务与学习过程、评价与反思，保持这些单元内部因素之间的自然协调。 这里所说的学生学习活动，特别需要具有探究性，而不能只图表面的轰轰烈烈、热热闹闹。
戴晓娥：看来“ 活动·探究”的实施，还需要教师能够深刻理解“活动”与“探究”的关系，能否请陆老师谈谈对“活动”与“探究”的理解？
陆志平：我理解的“活动·探究”的核心是探究，活动是载体。正如杨向东老师所说，这样的学习方式，是让学习者在以真实问题和现实情境为载体、彼此关联的经验活动和学习共同体中进行意义建构、主动学习和团队互动[1]。学生是以这个活动为载体，来探究知识、学习语文的。理解了这一点，就不会把活动当作一种形式来组织，而是关注活动的价值追求和目标指向，关注活动的探究性。例如，九年级上册第一单元的活动设计，组织诗歌朗诵会，不仅仅是选个主持人、布置朗诵活动的场景、写主持稿这些事，而是要引导学生去关注理解诗歌中最重要的元素—— 情感，去探究作者如何通过诗歌的形式、语言来表达自己真挚的情感。教师可以提炼“爱的赞颂”作为主题，设计“ 赞美和吟诵”作为主任务，联结众多教学目标，牵动整个单元的学习活动设计[2]。通过朗诵研读经典文本，因声求情，读懂爱的赞歌;举办诗歌朗诵会，以声传情，听听“我”的声音;为你写诗，我们这样说爱你，编辑“ 爱的赞歌”诗集。整个活动设计不是为朗诵而朗诵，更不是为开朗诵会而朗诵，一系列活动都在引导学生探究诗歌以声传情的特点，探究诗歌语言、形式与情感之间的关系，也只有在这样的基础上，学生才能朗诵好诗歌。通过这样的探究性活动，学生的发展是多方面的，在提高朗诵水平、诗歌鉴赏能力的同时，情感的丰富与发展也是很明显的。
江跃：“以探究为核心”，也启发我们更加深刻地认识到“活动·探究”的价值。知识是在语言实践中、在学生的探究性活动中建构的，探究性的活动才有利于改变知识中心和教师中心带来的问题。
戴晓娥：所以我们要以学生为中心，以活动为载体，不是让学生把知识学好了再去活动，而是让学生在活動中通过探究获取知识。
陆志平：两位老师说得特别好。知识的建构是在活动探究的过程之中实现的，而不是先把知识掌握了再去活动，不是先“学知识”然后再“用知识”这样一个思路。我们要让学生在“用知识”的过程中“学知识”，这是很重要的一点。
江跃：以探究为核心，以活动为载体，这非常重要。那么，如何做到以探究为中心呢？
陆志平：首先，要有一个整体设计，把一个单元作为一个整体的探究性活动来设计，要有一个主要的任务。比如，前面戴老师讲的“ 好记者讲好故事”这样一个大的任务，学生在完成任务的过程中，在探究中，去学习新闻、学习采访、学写新闻。主要任务统领下连贯的探究性活动之间的逻辑要合理。比如戏剧，不是把一个一个剧本都分析研究完了，然后选择一个排练，演一演。我们可以把设计思路调整一下，把举办校园戏剧节作为单元大任务，这是一个真实的任务。第一个活动可以是“ 导演说戏”，每个学生都来当一回导演。因为演戏就要有导演，导演就要向各位演职员把戏说清楚。导演要把戏说清楚，就要去研读剧本，就要把情节、角色讲清楚，能讲清楚，剧本也就学好了。学生是在探究的过程中学习剧本，通过导演说戏去探究剧本。“导演说戏”之后再安排“ 演戏”“ 看戏”“ 评戏”等活动，就顺理成章了。“演戏”“看戏”“评戏”，也并不是一般的演出活动，而是探究性学习。比如“ 演戏”，并不只是一般的演练，必须写人物小传，写演出台本，都是围绕“语文”开展的探究性学习。
其次，活动设计要与学生的生活相联系。要与学生当下的或者未来的生活紧密联系，让他们觉得探究学习活动很有意义。采访身边的新鲜事，“ 青春理想”话题演讲，举办校园戏剧节，这样的活动，学生就很喜欢，因为这些都是他们真实的生活。
最后，“活动·探究”要有跨学科意识。新闻就具有跨学科性质，学习时不再是单纯阅读新闻文本，写一篇新闻稿，而是要让学生学着做个好记者，发现校园新鲜事，去采访、写稿、报道。戏剧更是这样，它是一个综合性的艺术，设计学习活动时有跨学科的意识，才能更好地发展学生的综合素养。
话题三：实施过程中的问题与对策
江跃：这样一讨论，我对“ 活动·探究”单元的价值和实施有了“颠覆性”的认识，今后在进行教学设计时思路也能开阔许多。但结合这几年的听课、研究和实践经历来看，还有一些具体的问题想要请教两位老师。第一个是单元目标的落实问题，相对于其他单元的教材文本，“活动·探究”单元呈现的内容更多样、更生动，也更加丰富，但在确定教学目标时往往会模糊不清，不知道该从“ 活动”切入，还是该从“ 探究”切入。
戴晓娥：这其实也是我们语文整合教学研究十几年来一直关注的问题。如果我们简单地来看“ 活动·探究”单元，就会机械地将它理解为“ 活动” “ 探究”，但正如陆老师在前面所说的，活动是载体，探究是核心，这个单元的活动和探究其实是相互融合的，不能简单地割裂开来，为了活动而活动。
陆志平：戴老师说得对。着眼于学生语文素养的整体提高和全面发展的教学设计，要避免片面和狭隘。“ 活动·探究”单元教学目标的设计和落实既不是单纯地从“活动”切入，也不应该仅仅从“探究”切入，而应该立足于单元教材的整体价值和文本特性，再结合学生的学情进行统整设计。例如，八年级下册第四单元是有关演讲的“ 活动·探究”单元，《最后一次讲演》《应有格物致知精神》《我一生中的重要抉择》《庆祝奥林匹克运动复兴25 周年》四篇演讲稿各具特色、各有千秋。教师在设计教学目标时，要把文本内容与学生生活勾连起来，通过围绕“青春理想”的演讲活动来组织学生探究，研究文本，学习演讲，最终达到学生能自信大方进行演讲等目标。
江跃：第二个问题是，“ 活动·探究”单元既有文本，又有活动，在教学实践中经常会出现活动游离于语文之外、忽视文本的现象，那么我们在落实教学目标的实践中到底应如何处理文本与活动之间的关系呢？ 戴晓娥：我们的研究也发现，这是最困扰老师们的一个问题。有的教学文本是文本，活动是活动，要么沿袭传统，精讲文本;要么重视活动，忽略文本，没有认识到“活动·探究”单元的价值和意义，没有将活动与探究有机地融为一体。我还是以八年级下册第四单元为例，举两种教学方式，帮助你进行评判。第一种，教师让学生纯粹地去分析演讲稿是怎么写的，精彩在哪里，然后再让学生写一篇演讲稿。第二种，学生先有一个演讲任务，为了完成这个任务，他们需要去学习、研究、模拟别人的演讲稿，甚至也要去模拟别人怎么演讲，思考“我应该怎么演讲”，最后再进行演讲稿的写作。这两种教学的效果一样吗？
江跃：当然不一样。第一种就是传统的教师中心、学科中心，只有文本，没有活动;而第二种以学生为主体，以任务为驱动，学生是在活动中进行文本探究，在活动中进行文本学习和经验建构，应该说将文本与活动完美地融合在了一起。
陆志平：教材提供的文本，只是学习资源的一种。学生为了完成任务，需要主动地去钻研一些具有示范意义的文本，这样他们就会在活动中开展扎扎实实的阅读与鉴赏、表达与交流等语文实践活动，学生的活动和探究就会有现场感，是真实情境中的能力建构，而这种能力才是可以迁移和运用的。围绕文本先学写作方法，然后再去写作，再组织一场演讲会，这与有现场感的演讲相比，学习效果肯定是不一样的。戏剧也是这样，学生从戏剧现场出发，作为导演，在说戏的时候需要主动钻研、探究文本，只有这样学生才能有参与感和代入感，活动自然就与文本相互兼容了。
江跃：这样是不是就意味着，我们在教学实践中要注重以大主题、大情境、大任务来融合文本和活动，最大限度地提高学生语文学习的内驱力，让他们在真实的生活情境中开展语文实践活动，重视学生语文能力和语文素养的养成？
陆志平：这是当然的。我们还要特别注意学生的精神成长，这也是语文学科人文性的体现。“ 活动·探究”单元很容易将教师的目光聚焦在实践活动上，进而导致教学中的实践性过强，人文性不够。其实活动也是有人文内涵的，只是在学习的过程中，它的人文性往往不被注意，于是“ 活动·探究”单元的教学往往也就重视实践性，而忽视了学生的精神生长。比如演讲，如果只是学习演讲的技巧肯定不够。想要精神饱满，有感染力，首先要有内容，而内容要有真情实感。例如以“青春理想”为主题，学生要讲出自己的真实理想，才能够有感染力，这光靠演讲技巧是无法实现的。新闻的活动探究也是这样，强调采访的技巧、写作的技巧，更要讲新闻的真实性，但是学生如果没有一种好的态度，怎么会有真实的新闻呢？ 因此我们要引导学生不仅学习好新闻，更要学习好记者，学习这些好记者的精神境界和人生态度。戏剧也是一样，要进入角色，就要理解这个角色本身，如果不能体会角色的动机和情感，又怎么能够去演好呢？ 因此，理解和塑造角色的过程也是跟著剧中人、跟着作者经历的一个情感起伏与发展的过程。
话题一：“活动·探究”的价值
戴晓娥：就我的理解，“ 活动·探究”应该成为语文学科的重要学习方式，每个单元的学习都离不开“ 活动·探究”，那为什么教材还要专门设置“活动·探究”单元呢？
陆志平：戴老师提出的这个问题，确实值得大家关注。只有明白了“活动·探究”单元的价值，才能自觉地、创造性地实施。这里其实需要分两个层次来探讨：一是“ 活动·探究”为什么应该是语文学习的重要方式？二是既然每一个单元都离不开“ 活动·探究”，为什么还要设置专门的单元？
“活动·探究”实际上是指学生的探究性语文学习活动，既包括听、说、读、写、搜集处理信息这样的学习活动，也包括与这些相联系的调查、采访、戏剧扮演等多样的学习活动。“活动·探究”不是传统的接受性学习，而是学生主动、积极、探究性、创造性的学习。
“语文课程是一门学习语言文字运用的综合性、实践性课程。”语文不应被看作学习语言文字知识的课程，只靠知识的传授、接受、练习、训练是不能学好的，需要学生在语言文字实际运用的真实情境中学习，在语言运用的实际活动中发展语言运用能力。“ 活动·探究”正是这样的学习
“活动·探究”以学生的学习为主线，按照“ 活动·探究”的主题和流程重组学习内容，改变了以学科知识逻辑组织教学内容的做法，突出了学习的逻辑。
“活动·探究”的学习突出学生的实践，注重发展学生的综合素养，体现了语文课程的综合性。因为这样的学习不是围绕一个一个知识点，而是围绕一个主题或者项目进行的综合性学习，阅读与鉴赏、表达与交流、梳理与探究往往有机地结合在一起。在这样的学习活动中，学生的语文关键能力、思维能力、运用语文知识分析问题解决问题的能力、合作交流能力、创造能力、审美能力、文化品位、人文修养等，各方面都能得到很好的发展，是语文素养的全面发展和整体提高。
《義务教育语文课程标准（2011 年版）》“ 积极倡导自主、合作、探究的学习方式”，把语文综合性学习作为重要的课程内容。语文教材有很多好的设计，很多版本都设有类似“活动·探究”的单元，试图改变原来的文选型单元组织方式，改变以单个知识点和单篇课文分析为主的学习方式。一线教师也有很多积极的探索，但是从总体上看，在中小学语文实际教学过程中，“活动·探究”还没有成为常态，还需要积极引导。因此，语文教材专设“ 活动·探究”单元是很有意义的。
江跃：我们是不是可以这样理解，统编语文教材专门安排了“ 活动·探究”单元，就是特别突出“ 活动·探究”的意义和价值，目的是引领语文教学方式的变革，通过改变教学方式，来落实发展学生语文素养的目标。
陆志平：是这样的。因为传统的知识本位课程，与之匹配的教学方式是传授和训练。现在倡导素养为本的课程，要发展学生的语文素养，不仅仅是基础知识掌握了，基本技能扎实了，就代表任务完成了。2001 年版和2011 年版的语文课程标准中强调三维目标，在知识与技能的基础上还增加了过程与方法、情感态度与价值观。促进学生语文素养的整体提高，要将三维目标作为一个整体融合起来。如果不改变传统的讲授、训练为主的学习方式，语文素养的整体提高是不能实现的。
戴晓娥：“ 活动·探究”的价值，就是在语文综合实践活动中，更好地引导学生展开自主、合作、探究的学习，让学生在主动积极的言语实践活动中，积累并建构自己的言语应用经验，获得语文知识，形成听、说、读、写能力;在活动探究的过程中，同时提升自己的思维水平、鉴赏能力，并获得精神的滋养，逐步形成语文学科素养，从而推动知识本位课程到素养本位课程的发展。
陆志平：是的。简言之，“ 活动·探究”的价值在于：第一，改变学习方式;第二，改变学习内容的结构，或者说重组教学内容，重新建立学习行为与学习内容的关系;第三，促进学生语文素养全面发展和整体提高。
戴晓娥：这样看来，教材中专门安排四个“ 活动·探究”单元，对于引导日常教学方式的改变，的确还是很有意义的。比如八年级上册第一单元，把新闻的阅读与写作设为“活动·探究”单元，期待学生通过自主阅读研习本单元的五篇文章，在教师指导下自主梳理出常见新闻体裁的基础知识，会分辨消息、通讯、新闻特写的不同特征，感受新闻的表达方式。我们把“好记者讲好故事”作为主题，以真实的学校生活作为学习情境，让学生研习典范作品，学习好记者的社会责任感和敏锐的观察力、洞察力，去发现新学期发生在身边的真实的新鲜事，自主确定新闻主题，制订采访方案，学习做好记者写好新闻，用准确、具体、简练的语言，负责任地撰写新闻作品。学生的语文综合素养，如语言能力、思维能力、审美情趣和文化修养，合作交流与沟通能力等，在此过程中也得到相应提升。
陆志平：这个案例也充分说明了“ 活动·探究”的价值。教学设计紧紧扣住让学生做一个“好记者”，去讲“好故事”、写“好新闻”，带动学生主动探究优秀新闻作品的特点，发现校园的新鲜事，撰写好新闻，在综合、多维、连续的语文活动中掌握新闻的相关知识，积累新闻写作的经验，同时也逐步建立好记者才能写出好新闻的价值观念。
话题二：“活动·探究”的实施
江跃：准确理解了“ 活动·探究”的价值，对我们一线教师正确认识教材中的“活动·探究”单元很有意义，那怎么通过教学设计来真正发挥它们的价值呢？
陆志平：刚才戴老师介绍的这个案例，就给我们很多启发。我们可以发现，“ 活动·探究”单元的教学，特别注意设计学生的学习行为，以学生的学习活动为主线，牵动教学内容的学习。要合理设定单元学习目标，设计学习情境、学习任务和学习活动的流程。
这就需要在实施过程中，依据课程标准，研究教材内容与编写意图，研究学生学习心理与学习能力，研究学生的语文生活，统筹考虑设计单元学习目标、单元主题、学习情境、学习任务与学习过程、评价与反思，保持这些单元内部因素之间的自然协调。 这里所说的学生学习活动，特别需要具有探究性，而不能只图表面的轰轰烈烈、热热闹闹。
戴晓娥：看来“ 活动·探究”的实施，还需要教师能够深刻理解“活动”与“探究”的关系，能否请陆老师谈谈对“活动”与“探究”的理解？
陆志平：我理解的“活动·探究”的核心是探究，活动是载体。正如杨向东老师所说，这样的学习方式，是让学习者在以真实问题和现实情境为载体、彼此关联的经验活动和学习共同体中进行意义建构、主动学习和团队互动[1]。学生是以这个活动为载体，来探究知识、学习语文的。理解了这一点，就不会把活动当作一种形式来组织，而是关注活动的价值追求和目标指向，关注活动的探究性。例如，九年级上册第一单元的活动设计，组织诗歌朗诵会，不仅仅是选个主持人、布置朗诵活动的场景、写主持稿这些事，而是要引导学生去关注理解诗歌中最重要的元素—— 情感，去探究作者如何通过诗歌的形式、语言来表达自己真挚的情感。教师可以提炼“爱的赞颂”作为主题，设计“ 赞美和吟诵”作为主任务，联结众多教学目标，牵动整个单元的学习活动设计[2]。通过朗诵研读经典文本，因声求情，读懂爱的赞歌;举办诗歌朗诵会，以声传情，听听“我”的声音;为你写诗，我们这样说爱你，编辑“ 爱的赞歌”诗集。整个活动设计不是为朗诵而朗诵，更不是为开朗诵会而朗诵，一系列活动都在引导学生探究诗歌以声传情的特点，探究诗歌语言、形式与情感之间的关系，也只有在这样的基础上，学生才能朗诵好诗歌。通过这样的探究性活动，学生的发展是多方面的，在提高朗诵水平、诗歌鉴赏能力的同时，情感的丰富与发展也是很明显的。
江跃：“以探究为核心”，也启发我们更加深刻地认识到“活动·探究”的价值。知识是在语言实践中、在学生的探究性活动中建构的，探究性的活动才有利于改变知识中心和教师中心带来的问题。
戴晓娥：所以我们要以学生为中心，以活动为载体，不是让学生把知识学好了再去活动，而是让学生在活動中通过探究获取知识。
陆志平：两位老师说得特别好。知识的建构是在活动探究的过程之中实现的，而不是先把知识掌握了再去活动，不是先“学知识”然后再“用知识”这样一个思路。我们要让学生在“用知识”的过程中“学知识”，这是很重要的一点。
江跃：以探究为核心，以活动为载体，这非常重要。那么，如何做到以探究为中心呢？
陆志平：首先，要有一个整体设计，把一个单元作为一个整体的探究性活动来设计，要有一个主要的任务。比如，前面戴老师讲的“ 好记者讲好故事”这样一个大的任务，学生在完成任务的过程中，在探究中，去学习新闻、学习采访、学写新闻。主要任务统领下连贯的探究性活动之间的逻辑要合理。比如戏剧，不是把一个一个剧本都分析研究完了，然后选择一个排练，演一演。我们可以把设计思路调整一下，把举办校园戏剧节作为单元大任务，这是一个真实的任务。第一个活动可以是“ 导演说戏”，每个学生都来当一回导演。因为演戏就要有导演，导演就要向各位演职员把戏说清楚。导演要把戏说清楚，就要去研读剧本，就要把情节、角色讲清楚，能讲清楚，剧本也就学好了。学生是在探究的过程中学习剧本，通过导演说戏去探究剧本。“导演说戏”之后再安排“ 演戏”“ 看戏”“ 评戏”等活动，就顺理成章了。“演戏”“看戏”“评戏”，也并不是一般的演出活动，而是探究性学习。比如“ 演戏”，并不只是一般的演练，必须写人物小传，写演出台本，都是围绕“语文”开展的探究性学习。
其次，活动设计要与学生的生活相联系。要与学生当下的或者未来的生活紧密联系，让他们觉得探究学习活动很有意义。采访身边的新鲜事，“ 青春理想”话题演讲，举办校园戏剧节，这样的活动，学生就很喜欢，因为这些都是他们真实的生活。
最后，“活动·探究”要有跨学科意识。新闻就具有跨学科性质，学习时不再是单纯阅读新闻文本，写一篇新闻稿，而是要让学生学着做个好记者，发现校园新鲜事，去采访、写稿、报道。戏剧更是这样，它是一个综合性的艺术，设计学习活动时有跨学科的意识，才能更好地发展学生的综合素养。
话题三：实施过程中的问题与对策
江跃：这样一讨论，我对“ 活动·探究”单元的价值和实施有了“颠覆性”的认识，今后在进行教学设计时思路也能开阔许多。但结合这几年的听课、研究和实践经历来看，还有一些具体的问题想要请教两位老师。第一个是单元目标的落实问题，相对于其他单元的教材文本，“活动·探究”单元呈现的内容更多样、更生动，也更加丰富，但在确定教学目标时往往会模糊不清，不知道该从“ 活动”切入，还是该从“ 探究”切入。
戴晓娥：这其实也是我们语文整合教学研究十几年来一直关注的问题。如果我们简单地来看“ 活动·探究”单元，就会机械地将它理解为“ 活动” “ 探究”，但正如陆老师在前面所说的，活动是载体，探究是核心，这个单元的活动和探究其实是相互融合的，不能简单地割裂开来，为了活动而活动。
陆志平：戴老师说得对。着眼于学生语文素养的整体提高和全面发展的教学设计，要避免片面和狭隘。“ 活动·探究”单元教学目标的设计和落实既不是单纯地从“活动”切入，也不应该仅仅从“探究”切入，而应该立足于单元教材的整体价值和文本特性，再结合学生的学情进行统整设计。例如，八年级下册第四单元是有关演讲的“ 活动·探究”单元，《最后一次讲演》《应有格物致知精神》《我一生中的重要抉择》《庆祝奥林匹克运动复兴25 周年》四篇演讲稿各具特色、各有千秋。教师在设计教学目标时，要把文本内容与学生生活勾连起来，通过围绕“青春理想”的演讲活动来组织学生探究，研究文本，学习演讲，最终达到学生能自信大方进行演讲等目标。
江跃：第二个问题是，“ 活动·探究”单元既有文本，又有活动，在教学实践中经常会出现活动游离于语文之外、忽视文本的现象，那么我们在落实教学目标的实践中到底应如何处理文本与活动之间的关系呢？ 戴晓娥：我们的研究也发现，这是最困扰老师们的一个问题。有的教学文本是文本，活动是活动，要么沿袭传统，精讲文本;要么重视活动，忽略文本，没有认识到“活动·探究”单元的价值和意义，没有将活动与探究有机地融为一体。我还是以八年级下册第四单元为例，举两种教学方式，帮助你进行评判。第一种，教师让学生纯粹地去分析演讲稿是怎么写的，精彩在哪里，然后再让学生写一篇演讲稿。第二种，学生先有一个演讲任务，为了完成这个任务，他们需要去学习、研究、模拟别人的演讲稿，甚至也要去模拟别人怎么演讲，思考“我应该怎么演讲”，最后再进行演讲稿的写作。这两种教学的效果一样吗？
江跃：当然不一样。第一种就是传统的教师中心、学科中心，只有文本，没有活动;而第二种以学生为主体，以任务为驱动，学生是在活动中进行文本探究，在活动中进行文本学习和经验建构，应该说将文本与活动完美地融合在了一起。
陆志平：教材提供的文本，只是学习资源的一种。学生为了完成任务，需要主动地去钻研一些具有示范意义的文本，这样他们就会在活动中开展扎扎实实的阅读与鉴赏、表达与交流等语文实践活动，学生的活动和探究就会有现场感，是真实情境中的能力建构，而这种能力才是可以迁移和运用的。围绕文本先学写作方法，然后再去写作，再组织一场演讲会，这与有现场感的演讲相比，学习效果肯定是不一样的。戏剧也是这样，学生从戏剧现场出发，作为导演，在说戏的时候需要主动钻研、探究文本，只有这样学生才能有参与感和代入感，活动自然就与文本相互兼容了。
江跃：这样是不是就意味着，我们在教学实践中要注重以大主题、大情境、大任务来融合文本和活动，最大限度地提高学生语文学习的内驱力，让他们在真实的生活情境中开展语文实践活动，重视学生语文能力和语文素养的养成？
陆志平：这是当然的。我们还要特别注意学生的精神成长，这也是语文学科人文性的体现。“ 活动·探究”单元很容易将教师的目光聚焦在实践活动上，进而导致教学中的实践性过强，人文性不够。其实活动也是有人文内涵的，只是在学习的过程中，它的人文性往往不被注意，于是“ 活动·探究”单元的教学往往也就重视实践性，而忽视了学生的精神生长。比如演讲，如果只是学习演讲的技巧肯定不够。想要精神饱满，有感染力，首先要有内容，而内容要有真情实感。例如以“青春理想”为主题，学生要讲出自己的真实理想，才能够有感染力，这光靠演讲技巧是无法实现的。新闻的活动探究也是这样，强调采访的技巧、写作的技巧，更要讲新闻的真实性，但是学生如果没有一种好的态度，怎么会有真实的新闻呢？ 因此我们要引导学生不仅学习好新闻，更要学习好记者，学习这些好记者的精神境界和人生态度。戏剧也是一样，要进入角色，就要理解这个角色本身，如果不能体会角色的动机和情感，又怎么能够去演好呢？ 因此，理解和塑造角色的过程也是跟著剧中人、跟着作者经历的一个情感起伏与发展的过程。