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摘要：信息技术与外语课程整合后，外语教学发生了根本改变。与传统教学相比，这种整合型外语教学模式在主导思想、实现条件、理论基础和教学实践等方面都有着截然不同的本质特征。该教学模式打破了原有的教学结构，在新的教学环境中，采用多媒体和多模态的教学材料及系统化的教学策略，并构建动态多元的学业评价体系。
关键词：E-learning；网络教学平台；整合型外语教学
【中图分类号】H319.3
【文献标识码】A
【文章编号】1006-2631(2012)08-0008-5 doi：10.3969／i.issn.1006-2831.2012.03.002
1 引言
现代外语教学的变革取向是让学习者从接受性学习走向探究性学习。计算机和网络技术的应用为这一变革提供了助推器，外语教学模式因而也势必从基于课本的、以阅读理解为主的、教师讲一学生听的模式，转变为基于计算机技术的、以培养学生综合能力为目标的、师生协作的模式。《国家中长期教育改革和发展规划纲要(2010-2020)》也要求“开发网络学习课程，创新网络教学模式，更新教学观念，改进教学方法，提高教学效果”。目前，以信息技术为特征的Blackboard网络教学平台(以下简称Bb平台)在很多学校得到运用。如何有效利用Bb平台的管理、教学、交流、评价等支持功能，并与课堂教学完全整合，以提高外语教学质量，是值得研究的问题。本文从理论和实践两方面，就如何充分利用Bb网络平台开展整合型外语教学作一番探讨。
2 整合型外语教学的主导思想及实现条件
2.1整合型外语教学的主导思想
整合型外语教学的主导思想建立在对传统课堂教学和E-learning(数字化学习或网络学习)的理性思考基础上。
早在2000年12月，由美国当代一流的教育专家和教育技术专家起草的《美国教育技术白皮书》就指出：“尽管E-learning能很好地实现某些教育目标，但是不能代替传统的课堂教学”；“E—learning不会取代学校教育，但是会极大地改变课堂教学的目的和功能。”(转引自何克抗，2004：1—6)在线学习有利于进行自主学习，但缺乏教师的深度参与，学习效果并不像预期的那么理想。传统的课堂教学存在教学容量较少、不能很好满足学生个性化学习需求的弊端，但可以及时实现师生之间的情感交流，解决学生学习中碰到的问题。教师也可以通过课堂教学监控在线学习的质量，是在线学习的有力补充。
因此，整合型外语教学就是要发挥两者的优势，综合运用不同的学习理论、不同的技术和手段以及不同的应用方式来实施外语教学。所谓“整合”，是指一个系统内各要素的整体协调、相互渗透，使系统要素发挥最大效益(陈坚林，2010：2)。实现信息技术与课程的整合，就是“将信息技术以工具的形式与课程融为一体，将信息技术融入课程教学体系各要素中，使之成为教师的教学工具、学生的认知工具、重要的教材形态、主要的教学媒体”(南国农，2002：3-6)。
鉴于此，整合型外语教学就是结束信息技术与课程教学割裂的状态，“将信息技术、信息资源、信息方法与外语课程内容有机结合起来”(陈坚林，2010：4)，使处于分化状态的教学系统中各要素及其各成分成为有机的整体，从而达到外语教学的效益最大化。
2.2整合型外语教学的实现条件
要实现整合型外语教学的构想必须具备以下三个条件：
(1)充分利用信息技术的功能特质
“信息技术”一般指所有形式的信息获取、传递、加工、再生、交换和使用等功能的技术(王琦，2006：2)。但大多情况下，“信息技术特指多媒体技术和计算机网络技术”(何克抗，2002：3-6)，具有信息传输时的高度的交互功能；信息处理的数字化特质；信息呈现的多媒体性和非线性特质；信息管理智能化、可再利用性等功能特质(马颖峰，2005：8)。多媒体技术和网络技术能为外语教学创设逼真的情境，促进语言知识的获取与记忆；满足学生个性化学习的需要；提供真实、丰富的信息资源。
(2)充分利用网络平台的强大功能
多媒体、网络技术为学习环境创设、教学活动设计、个性化学习等提供了有力的支撑。然而，对学生而言，未加筛选的网络资源过于丰富，没有教师的指导，学生容易在网上冲浪中迷航(董剑桥，2002：94—100)；对教师而言，根据教学目标在海量的资源中选择有用信息，并与外语教学进行整合，需要花费大量的时间和精力；另外，还有相当一部分教师不具有这样的数字化素养。因此，利用专业公司开发的网络教学平台、开发设计网络教学环境是比较好的选择。教师在外语教学中可以利用Bb平台的四大功能模块：资源管理功能(教师可以方便地发布、管理、组织教学内容)；在线交流功能(异步和同步的交流协作工具)；考核管理功能(自测、测验、考试、调查和记分册)；系统管理功能(管理、统计功能)。这些功能拓展了外语课程的教学、管理、评价手段，为外语教学从课堂走向课外、拓展教学活动的时间和空间提供了技术可能性。
在利用Bb平台建构网络课程时，可以将课程相关信息，如课程介绍、课程要求、课程大纲、教学材料、补充学习材料、相关网络链接等放在该平台上；将学生名册导入平台，并分成不同小组，分配协作性学习任务；发布作业、测验、练习等。在实施教学过程中，教师仍借助于多媒体技术和网络技术，采用立体化教学材料及多媒体课件和Bb平台上的网络资源链接。在实施教学后，教师利用Bb平台的同步交流和异步交流工具，促进学生与学生之间、教师与学生之间的交流；利用平台的考核管理功能，对学生的学习过程和学习结果进行评估和监控。
(3)实现网络平台与外语教学的“无缝对接”
基于Bb平台的网络课程与课堂教学的“无缝对接”，与课堂教学活动融为一体，就像“笔或课本一样，成为每节课不可分割的一部分，教师和学生已完全意识不到它的存在”，实现信息技术在教学中的“常态化”(Bax，2003：13—28)。通过信息技术与课程的互动性双向整合，“构建起整合型的信息化课程形态”(陆宏、孙月圣，2007：6)，即信息技术手段不仅用来辅助外语课程教学，而且网络教学平台与课堂教学互为补充，水乳交融。在课堂教学中，教师不再仅仅使用纸质课本和教辅材料，而且还使用多媒体光盘和课件、网络资源材料或现场链接网络资源；同时，教师使用网络教学平台拓展课堂教学的时空，充分利用平台提供的内容资源管理工具、交流协作工具以及监控评价工具，将教学活动延伸到课堂外，增强外语教学的立体性(见图1)。 2.3整合型外语教学的理论基础
从学科定位看，整合型外语教学属于应用语言学的范畴，还跟二语习得、认知科学、教育技术学、教育生态学等密切相关(董剑桥，2002：94—100)。网络环境是教育生态的延伸。各教学媒体“是人体的延伸”(李克东、赵建华，2004：1—6)。各种媒体的延伸方向不同，意味着各媒体功能具有互补性，但很少能够互相替代。在整合型外语教学中，教师应尽量综合运用磁带、影视片段、PPT课件、网络超媒体等，达到教学效果的最大化。
从知识建构的角度看，建构主义理论认为，学习者是信息加工的主体，是知识意义的主动建构者；知识不是由教师灌输的，而是由学习者在一定的情境下通过协作、讨论、交流、互相帮助(包括教师提供的指导与帮助)，并借助必要的信息资源主动建构的。因此，在教学过程中，教师的教学思想、教学内容、教学方法等都应围绕以学生为主体的学习创建来进行；教师起组织者、指导者、帮助者和促进者的作用，利用情境、协作、会话和意义建构等四大要素的学习环境，达到充分发挥学生的主动性、积极性和创新精神，最终达到使学生有效地对当前所学知识的意义建构的目的(赵霞，2007：63-70)。
从二语习得的角度看，语言是交际工具，语言材料的输入到学习者的语言输出需经过理解、综合、吸收等过程，互动在其中起着至关重要的作用(Gass，2003)。整合型外语教学中，教师和学生在课堂上的外语互动交流本身就是语言学习的过程，同时还可利用网络平台的实时和非实时的交互工具，增加互动的频次和深度，也增进师生之间的感情交流，这对外语学习来说是极为有益的。
3 整合型外语教学的课堂设计——以《综合英语》为例
3，1教学目标
按照教学大纲，《综合英语》的教学目标是“通过语言基础训练，使学生逐步提高语篇阅读理解能力，了解英语各种文体的表达方式和特点，扩大词汇量和熟悉英语常用句型，具备基本的口头与笔头表达能力。教师应鼓励学生积极参与课堂的各种语言交际活动以获得基本的交际技能，并达到新《大纲》所规定的听、说、读、写、译等技能的要求。”(高校外语专业委员会，2000：1)
3.2任务设计
每一单元用时6—8课时。在综合skehan的任务型教学的基础上(skehan，1998：121—152)，笔者设计了完成任务的四个阶段：(1)前任务阶段；(2)任务链阶段；(3)语言聚焦阶段；(4)任务后巩固阶段。第1-2课时是前任务阶段，主要是热身、导入、课文整体框架讨论等。第3-4课时是任务链阶段，设计的任务包括学习性任务和真实任务。学习性任务主要是一些增进课文理解的练习，小组成员就课文中的某些情景、观点进行的互动讨论。真实任务是指接近或类似现实生活中的各种事情。第5-6课时是语言聚焦阶段，设计一些引起学生关注文章语言特点的任务(consciousness-raisingtasks)，要求学生分析语法现象、用词特点、修辞特点、词块(chunks)的使用等。第7-8课时是任务后巩固阶段，要求学生完成课后的练习，对重要语言点进一步引申，巩固该单元语言知识。在此基础上，设计一些与主题相关并能运用所学语言点的任务，如用所给的词块写一段话或编一段对话或小品等。
和传统教学模式完全不同的是，这四个阶段的任务必须借助网络平台和课堂教学共同完成。以第二单元“Whatever Happened toManners”第1-2课时的教学为例。
3.3教学过程
这两节课的教学目标是：(1)让学生充分理解“manners：good manners，bad manners；manners considered good or bad in differentcultures；manners change over time”；(2)理解作者的主要观点；(3)理解课文框架结构以及“argumentation”的发展过程。
(1)课前准备活动(pre-class activities)
在课前准备阶段，教师借助Bb交流平台给每一个小组发布各自的学习内容：小组1回答问题“What do you think good mannersare?ExampIes?”；小组2回答“What doyou think bad manners are?Examples?”；小组3回答“What manners are acceptable inChina but considered bad in English-speakingCOuntries?”；小组4回答“What mannerswere acceptable in the past but considered badnow?”。学生则利用网络资源、网络讨论区和聊天区等进行自主学习、小组协作学习，并通过网上答疑系统得到教师的指导与帮助。各小组总结学习成果，并制作成PPT课件。
(2)课堂教学(while-learning)
在两个课时的时间内，教师首先让小组长用PPT课件展示课前自主学习和合作学习的成果。在陈述过程中，其他小组可提问或提出不同看法，教师作简短的点评。接着，教师引导全体学生就课文结构进行讨论，如：课文可以分为几个部分；每一部分的主要内容是什么；作者论述思想的过程等，由学生得出结论。通过网络链接某一个与学习内容有关的听力或阅读材料也是课堂教学的重要部分，这不仅能拓展课堂教学的范围，而且还能提高学生的听力、阅读能力。最后，教师与学生共同总结学习内容和学习收获。
(3)课后拓展(follow-up activities)
在课后拓展阶段，教师要求学生先复习课上所学内容，并通过Bb平台给学生答疑，再完成一篇小论文(100字左右)，涉及话题为“How do you understand‘Good manners areinfectious’(课文中的句子)?”并上传到自己的网上空间，得到教师和同学的反馈后进行修改。 写作能力是学生外语综合能力的重要组成部分。因此，课后拓展活动的重点是写作能力的训练。训练中，尽量做到：(1)写作的主题与所学内容密切相关；(2)写作素材可上网查找或听取其他同学意见；(3)修改与润色由学生自己完成，教师和其他学生只提供评语和修改意见，这样可避免由教师一手包办；(4)强调过程写作，通过几易其稿，不断提高写作能力和英语思维能力。
由此可见，“网络平台+课堂教学”的整合型外语教学跟传统教学相比，教学资源更加丰富，教学手段更加多样，更能实施自评和互评等形成性评价手段。
4 整合型外语教学的内涵特征
整合型外语教学兼具了网络教学和课堂教学的优势，与其他教学方式相比，有其显著的内涵特征，具体表现为：
(1) “学生主体—教师主导”的教学结构
开展整合型外语教学就是将信息技术融入外语课程的结构、内容、资源和方法中，“改变以教师为中心的教学结构，创建新型的、既能发挥教师主导作用、又能充分体现学生主体地位的主导—主体相结合教学结构”(何克抗，2006：55)。教师的主导性体现在知识内容的讲解、对整个课程的把握和对课堂教学过程的设计安排上；学生的主体性则主要体现在学习方式和活动过程中的自主选择和自由发挥。学习者的学习不再仅依赖于教师的讲授与课本的学习，而是利用数字化平台和数字化资源，教师、学生之间开展协商讨论、合作学习，并通过对资源的收集利用、探究知识、发现知识、创造知识、展示知识的方式进行学习。
(2)立体化的学习内容
如前所述，学习材料除了平面的纸质课本和教辅材料外，还有相关的课件和光盘以及通过网络链接获得的文本浏览、在线讨论、音频视频资料等。这些以多媒体、多模态、多介质为载体的教学材料可以成为促进学生认知能力发展的工具。
(3)一体化、系统化的教学策略
整合型外语教学以系统论为指导，采取整体的教学设计，充分考虑教学的复杂性和动态性，克服线性的、程序化的教学弊端。教师在教学过程中，将立体化教学内容和多种教学手段进行综合运用，选择最恰当的方式进行教学。可供选择的教学手段包括课堂教学中的教师讲解、课堂辅导、研讨会、角色扮演、师生面谈等，以及基于Bb网络课程学习的讨论、博客、电子邮件等，最终目的是为了调动学习者的多种感知通道，实现多渠道、多媒介的交流，提高学生的综合能力。
(4)多元、动态的学业评价体系
整合型外语教学注重培养学生的合作学习、自主学习能力，通过课堂评价、学生自评和互评以及教师对每个学生的跟踪和观察等促进这些能力的提高。这种多元、动态的评价关注教学的每个环节和过程，关注被评价的个体，采用多样化的评价手段，反馈改进意见和建议，因而能更有效地激励教学质量的提高，从而实现评价对教学的正面导向作用(金艳，2010：68-76)。
(5)延展的外语学习环境
整合型外语教学打破了传统课堂教学的局限，拓展了外语学习的时间和空间，将课内外语言学习活动融为一体，顾及到学生在课堂上的学习过程，更将课外的语言学习纳入考虑范围，这是因为“外语课堂学习不是外语学习的全部，课外学习应是学生外语学习的一个重要组成部分；课外学习作为课堂教学的一个自然延伸和补充，应该起到促进课堂学习的作用”(束定芳，2006：21—29)。
5 结语
整合型外语教学将信息技术整合到外语教学中，打破原有的教学结构，创设新的教学环境，使用以多媒体、多模态、多介质为载体的教学材料，采用一体化、系统化的教学策略，构建动态多元的学业评价体系，达到培养高素质、高能力外语人才的教学目的。
然而，在教学实践中也发现，整合型外语教学的有效实施取决于多种因素。从教师方面来说，包括教学理念、把控能力、信息化素质(computer literacy)等；从学生方面来说，包括学习习惯、学习观念、学习能力、学习动机等。
整合型外语教学对教师和学生都提出了新的要求。教师要确立与该模式相适应的教育理念，提高获取信息、选择信息、利用信息、处理信息的综合能力；对学生而言，应该改变过去那种依赖教师讲解的学习观念以及题海和死记硬背的学习习惯，不断提升合作学习和自主学习的能力。
关键词：E-learning；网络教学平台；整合型外语教学
【中图分类号】H319.3
【文献标识码】A
【文章编号】1006-2631(2012)08-0008-5 doi：10.3969／i.issn.1006-2831.2012.03.002
1 引言
现代外语教学的变革取向是让学习者从接受性学习走向探究性学习。计算机和网络技术的应用为这一变革提供了助推器，外语教学模式因而也势必从基于课本的、以阅读理解为主的、教师讲一学生听的模式，转变为基于计算机技术的、以培养学生综合能力为目标的、师生协作的模式。《国家中长期教育改革和发展规划纲要(2010-2020)》也要求“开发网络学习课程，创新网络教学模式，更新教学观念，改进教学方法，提高教学效果”。目前，以信息技术为特征的Blackboard网络教学平台(以下简称Bb平台)在很多学校得到运用。如何有效利用Bb平台的管理、教学、交流、评价等支持功能，并与课堂教学完全整合，以提高外语教学质量，是值得研究的问题。本文从理论和实践两方面，就如何充分利用Bb网络平台开展整合型外语教学作一番探讨。
2 整合型外语教学的主导思想及实现条件
2.1整合型外语教学的主导思想
整合型外语教学的主导思想建立在对传统课堂教学和E-learning(数字化学习或网络学习)的理性思考基础上。
早在2000年12月，由美国当代一流的教育专家和教育技术专家起草的《美国教育技术白皮书》就指出：“尽管E-learning能很好地实现某些教育目标，但是不能代替传统的课堂教学”；“E—learning不会取代学校教育，但是会极大地改变课堂教学的目的和功能。”(转引自何克抗，2004：1—6)在线学习有利于进行自主学习，但缺乏教师的深度参与，学习效果并不像预期的那么理想。传统的课堂教学存在教学容量较少、不能很好满足学生个性化学习需求的弊端，但可以及时实现师生之间的情感交流，解决学生学习中碰到的问题。教师也可以通过课堂教学监控在线学习的质量，是在线学习的有力补充。
因此，整合型外语教学就是要发挥两者的优势，综合运用不同的学习理论、不同的技术和手段以及不同的应用方式来实施外语教学。所谓“整合”，是指一个系统内各要素的整体协调、相互渗透，使系统要素发挥最大效益(陈坚林，2010：2)。实现信息技术与课程的整合，就是“将信息技术以工具的形式与课程融为一体，将信息技术融入课程教学体系各要素中，使之成为教师的教学工具、学生的认知工具、重要的教材形态、主要的教学媒体”(南国农，2002：3-6)。
鉴于此，整合型外语教学就是结束信息技术与课程教学割裂的状态，“将信息技术、信息资源、信息方法与外语课程内容有机结合起来”(陈坚林，2010：4)，使处于分化状态的教学系统中各要素及其各成分成为有机的整体，从而达到外语教学的效益最大化。
2.2整合型外语教学的实现条件
要实现整合型外语教学的构想必须具备以下三个条件：
(1)充分利用信息技术的功能特质
“信息技术”一般指所有形式的信息获取、传递、加工、再生、交换和使用等功能的技术(王琦，2006：2)。但大多情况下，“信息技术特指多媒体技术和计算机网络技术”(何克抗，2002：3-6)，具有信息传输时的高度的交互功能；信息处理的数字化特质；信息呈现的多媒体性和非线性特质；信息管理智能化、可再利用性等功能特质(马颖峰，2005：8)。多媒体技术和网络技术能为外语教学创设逼真的情境，促进语言知识的获取与记忆；满足学生个性化学习的需要；提供真实、丰富的信息资源。
(2)充分利用网络平台的强大功能
多媒体、网络技术为学习环境创设、教学活动设计、个性化学习等提供了有力的支撑。然而，对学生而言，未加筛选的网络资源过于丰富，没有教师的指导，学生容易在网上冲浪中迷航(董剑桥，2002：94—100)；对教师而言，根据教学目标在海量的资源中选择有用信息，并与外语教学进行整合，需要花费大量的时间和精力；另外，还有相当一部分教师不具有这样的数字化素养。因此，利用专业公司开发的网络教学平台、开发设计网络教学环境是比较好的选择。教师在外语教学中可以利用Bb平台的四大功能模块：资源管理功能(教师可以方便地发布、管理、组织教学内容)；在线交流功能(异步和同步的交流协作工具)；考核管理功能(自测、测验、考试、调查和记分册)；系统管理功能(管理、统计功能)。这些功能拓展了外语课程的教学、管理、评价手段，为外语教学从课堂走向课外、拓展教学活动的时间和空间提供了技术可能性。
在利用Bb平台建构网络课程时，可以将课程相关信息，如课程介绍、课程要求、课程大纲、教学材料、补充学习材料、相关网络链接等放在该平台上；将学生名册导入平台，并分成不同小组，分配协作性学习任务；发布作业、测验、练习等。在实施教学过程中，教师仍借助于多媒体技术和网络技术，采用立体化教学材料及多媒体课件和Bb平台上的网络资源链接。在实施教学后，教师利用Bb平台的同步交流和异步交流工具，促进学生与学生之间、教师与学生之间的交流；利用平台的考核管理功能，对学生的学习过程和学习结果进行评估和监控。
(3)实现网络平台与外语教学的“无缝对接”
基于Bb平台的网络课程与课堂教学的“无缝对接”，与课堂教学活动融为一体，就像“笔或课本一样，成为每节课不可分割的一部分，教师和学生已完全意识不到它的存在”，实现信息技术在教学中的“常态化”(Bax，2003：13—28)。通过信息技术与课程的互动性双向整合，“构建起整合型的信息化课程形态”(陆宏、孙月圣，2007：6)，即信息技术手段不仅用来辅助外语课程教学，而且网络教学平台与课堂教学互为补充，水乳交融。在课堂教学中，教师不再仅仅使用纸质课本和教辅材料，而且还使用多媒体光盘和课件、网络资源材料或现场链接网络资源；同时，教师使用网络教学平台拓展课堂教学的时空，充分利用平台提供的内容资源管理工具、交流协作工具以及监控评价工具，将教学活动延伸到课堂外，增强外语教学的立体性(见图1)。 2.3整合型外语教学的理论基础
从学科定位看，整合型外语教学属于应用语言学的范畴，还跟二语习得、认知科学、教育技术学、教育生态学等密切相关(董剑桥，2002：94—100)。网络环境是教育生态的延伸。各教学媒体“是人体的延伸”(李克东、赵建华，2004：1—6)。各种媒体的延伸方向不同，意味着各媒体功能具有互补性，但很少能够互相替代。在整合型外语教学中，教师应尽量综合运用磁带、影视片段、PPT课件、网络超媒体等，达到教学效果的最大化。
从知识建构的角度看，建构主义理论认为，学习者是信息加工的主体，是知识意义的主动建构者；知识不是由教师灌输的，而是由学习者在一定的情境下通过协作、讨论、交流、互相帮助(包括教师提供的指导与帮助)，并借助必要的信息资源主动建构的。因此，在教学过程中，教师的教学思想、教学内容、教学方法等都应围绕以学生为主体的学习创建来进行；教师起组织者、指导者、帮助者和促进者的作用，利用情境、协作、会话和意义建构等四大要素的学习环境，达到充分发挥学生的主动性、积极性和创新精神，最终达到使学生有效地对当前所学知识的意义建构的目的(赵霞，2007：63-70)。
从二语习得的角度看，语言是交际工具，语言材料的输入到学习者的语言输出需经过理解、综合、吸收等过程，互动在其中起着至关重要的作用(Gass，2003)。整合型外语教学中，教师和学生在课堂上的外语互动交流本身就是语言学习的过程，同时还可利用网络平台的实时和非实时的交互工具，增加互动的频次和深度，也增进师生之间的感情交流，这对外语学习来说是极为有益的。
3 整合型外语教学的课堂设计——以《综合英语》为例
3，1教学目标
按照教学大纲，《综合英语》的教学目标是“通过语言基础训练，使学生逐步提高语篇阅读理解能力，了解英语各种文体的表达方式和特点，扩大词汇量和熟悉英语常用句型，具备基本的口头与笔头表达能力。教师应鼓励学生积极参与课堂的各种语言交际活动以获得基本的交际技能，并达到新《大纲》所规定的听、说、读、写、译等技能的要求。”(高校外语专业委员会，2000：1)
3.2任务设计
每一单元用时6—8课时。在综合skehan的任务型教学的基础上(skehan，1998：121—152)，笔者设计了完成任务的四个阶段：(1)前任务阶段；(2)任务链阶段；(3)语言聚焦阶段；(4)任务后巩固阶段。第1-2课时是前任务阶段，主要是热身、导入、课文整体框架讨论等。第3-4课时是任务链阶段，设计的任务包括学习性任务和真实任务。学习性任务主要是一些增进课文理解的练习，小组成员就课文中的某些情景、观点进行的互动讨论。真实任务是指接近或类似现实生活中的各种事情。第5-6课时是语言聚焦阶段，设计一些引起学生关注文章语言特点的任务(consciousness-raisingtasks)，要求学生分析语法现象、用词特点、修辞特点、词块(chunks)的使用等。第7-8课时是任务后巩固阶段，要求学生完成课后的练习，对重要语言点进一步引申，巩固该单元语言知识。在此基础上，设计一些与主题相关并能运用所学语言点的任务，如用所给的词块写一段话或编一段对话或小品等。
和传统教学模式完全不同的是，这四个阶段的任务必须借助网络平台和课堂教学共同完成。以第二单元“Whatever Happened toManners”第1-2课时的教学为例。
3.3教学过程
这两节课的教学目标是：(1)让学生充分理解“manners：good manners，bad manners；manners considered good or bad in differentcultures；manners change over time”；(2)理解作者的主要观点；(3)理解课文框架结构以及“argumentation”的发展过程。
(1)课前准备活动(pre-class activities)
在课前准备阶段，教师借助Bb交流平台给每一个小组发布各自的学习内容：小组1回答问题“What do you think good mannersare?ExampIes?”；小组2回答“What doyou think bad manners are?Examples?”；小组3回答“What manners are acceptable inChina but considered bad in English-speakingCOuntries?”；小组4回答“What mannerswere acceptable in the past but considered badnow?”。学生则利用网络资源、网络讨论区和聊天区等进行自主学习、小组协作学习，并通过网上答疑系统得到教师的指导与帮助。各小组总结学习成果，并制作成PPT课件。
(2)课堂教学(while-learning)
在两个课时的时间内，教师首先让小组长用PPT课件展示课前自主学习和合作学习的成果。在陈述过程中，其他小组可提问或提出不同看法，教师作简短的点评。接着，教师引导全体学生就课文结构进行讨论，如：课文可以分为几个部分；每一部分的主要内容是什么；作者论述思想的过程等，由学生得出结论。通过网络链接某一个与学习内容有关的听力或阅读材料也是课堂教学的重要部分，这不仅能拓展课堂教学的范围，而且还能提高学生的听力、阅读能力。最后，教师与学生共同总结学习内容和学习收获。
(3)课后拓展(follow-up activities)
在课后拓展阶段，教师要求学生先复习课上所学内容，并通过Bb平台给学生答疑，再完成一篇小论文(100字左右)，涉及话题为“How do you understand‘Good manners areinfectious’(课文中的句子)?”并上传到自己的网上空间，得到教师和同学的反馈后进行修改。 写作能力是学生外语综合能力的重要组成部分。因此，课后拓展活动的重点是写作能力的训练。训练中，尽量做到：(1)写作的主题与所学内容密切相关；(2)写作素材可上网查找或听取其他同学意见；(3)修改与润色由学生自己完成，教师和其他学生只提供评语和修改意见，这样可避免由教师一手包办；(4)强调过程写作，通过几易其稿，不断提高写作能力和英语思维能力。
由此可见，“网络平台+课堂教学”的整合型外语教学跟传统教学相比，教学资源更加丰富，教学手段更加多样，更能实施自评和互评等形成性评价手段。
4 整合型外语教学的内涵特征
整合型外语教学兼具了网络教学和课堂教学的优势，与其他教学方式相比，有其显著的内涵特征，具体表现为：
(1) “学生主体—教师主导”的教学结构
开展整合型外语教学就是将信息技术融入外语课程的结构、内容、资源和方法中，“改变以教师为中心的教学结构，创建新型的、既能发挥教师主导作用、又能充分体现学生主体地位的主导—主体相结合教学结构”(何克抗，2006：55)。教师的主导性体现在知识内容的讲解、对整个课程的把握和对课堂教学过程的设计安排上；学生的主体性则主要体现在学习方式和活动过程中的自主选择和自由发挥。学习者的学习不再仅依赖于教师的讲授与课本的学习，而是利用数字化平台和数字化资源，教师、学生之间开展协商讨论、合作学习，并通过对资源的收集利用、探究知识、发现知识、创造知识、展示知识的方式进行学习。
(2)立体化的学习内容
如前所述，学习材料除了平面的纸质课本和教辅材料外，还有相关的课件和光盘以及通过网络链接获得的文本浏览、在线讨论、音频视频资料等。这些以多媒体、多模态、多介质为载体的教学材料可以成为促进学生认知能力发展的工具。
(3)一体化、系统化的教学策略
整合型外语教学以系统论为指导，采取整体的教学设计，充分考虑教学的复杂性和动态性，克服线性的、程序化的教学弊端。教师在教学过程中，将立体化教学内容和多种教学手段进行综合运用，选择最恰当的方式进行教学。可供选择的教学手段包括课堂教学中的教师讲解、课堂辅导、研讨会、角色扮演、师生面谈等，以及基于Bb网络课程学习的讨论、博客、电子邮件等，最终目的是为了调动学习者的多种感知通道，实现多渠道、多媒介的交流，提高学生的综合能力。
(4)多元、动态的学业评价体系
整合型外语教学注重培养学生的合作学习、自主学习能力，通过课堂评价、学生自评和互评以及教师对每个学生的跟踪和观察等促进这些能力的提高。这种多元、动态的评价关注教学的每个环节和过程，关注被评价的个体，采用多样化的评价手段，反馈改进意见和建议，因而能更有效地激励教学质量的提高，从而实现评价对教学的正面导向作用(金艳，2010：68-76)。
(5)延展的外语学习环境
整合型外语教学打破了传统课堂教学的局限，拓展了外语学习的时间和空间，将课内外语言学习活动融为一体，顾及到学生在课堂上的学习过程，更将课外的语言学习纳入考虑范围，这是因为“外语课堂学习不是外语学习的全部，课外学习应是学生外语学习的一个重要组成部分；课外学习作为课堂教学的一个自然延伸和补充，应该起到促进课堂学习的作用”(束定芳，2006：21—29)。
5 结语
整合型外语教学将信息技术整合到外语教学中，打破原有的教学结构，创设新的教学环境，使用以多媒体、多模态、多介质为载体的教学材料，采用一体化、系统化的教学策略，构建动态多元的学业评价体系，达到培养高素质、高能力外语人才的教学目的。
然而，在教学实践中也发现，整合型外语教学的有效实施取决于多种因素。从教师方面来说，包括教学理念、把控能力、信息化素质(computer literacy)等；从学生方面来说，包括学习习惯、学习观念、学习能力、学习动机等。
整合型外语教学对教师和学生都提出了新的要求。教师要确立与该模式相适应的教育理念，提高获取信息、选择信息、利用信息、处理信息的综合能力；对学生而言，应该改变过去那种依赖教师讲解的学习观念以及题海和死记硬背的学习习惯，不断提升合作学习和自主学习的能力。