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【现场回放】
初一(二)班正在上文言文《孙权劝学》。
师：今天上文言文，现在请大家读教学目标。
生：(读)教学目标：
1 读准生字：卿、岂、为、邪、涉、孰、更、遂。
2 读懂文意，掌握生词：当涂、博士、涉猎、往事、非复、见事及成语“刮目相待”。
3 明确学习的重要意义，端正学习态度。
师：(讲三国的故事，突出吕蒙善战但不好学。)孙权屡劝无果，这一次又来劝，结果会怎样呢?今天学《孙权劝学》。(出示制好的课文幻灯片，指一生对着幻灯片朗读全文，另一生负责点评。)
生：(读全文。)
生：邪、更、遂读错了。
师：画线句子读得不兴奋。“不可不学”是双重否定句，要读得肯定。“孤岂……”什么句式?反问句，第三句也是反问句，最后一句“士别三日……”是感叹句。要带着语气读。大家再读。
师：现在请大家说故事。(幻灯出示故事画面。)
生：对着幻灯画面讲故事。(改编性地讲。)
师：现在释词、译句，4分钟后检测。
(接下来点名释词；翻译句子；读幻灯片上的标准译文；互相交流讲故事。)
师：我们要从人物对话中感悟人物。想想，这个故事给我们什么启示?
生：这个故事给我们很大的启示。
生：要好好学习，端正学习态度。
生：要明确学习的重要意义，更好地掌管国家事务。
生：作为一个领导者，只有学习，才能管好下属。
【细节解码】
应该说这是一节完整的课。教者目标是清晰的，且涵盖了三个维度的内容，学生在课堂上有活动，文言字词也进行了梳理。但是，为什么现场只见教师点叫的学生活动，而少有兴奋积极的自主活动呢?为什么学生到了最后仍然只认为“要明确学习的重要意义”，是为了“更好地掌管国家事务”呢?这些问题值得我们好好反思，而反思最忌抽象，细节解码才是最好的途径。看看，以下几点是否应该商榷商榷。
1 目标内容太具体，无法刺激学习者发现探究的内驱力。教者让学生读“教学目标”，是为了让学生明确这节课的学习任务，用意无可厚非，但却误读了以下几点：一是误把“教学目标”等同于“学习目标”。因此把教师自己拟定的教学知识点、能力点、情感点甚至哪几个字词都抛给了学生，如此一览无余的“目标”还能激发起学生自主发现、交流“这个词要注意、那个词与今天用法不太一样呢、我用这个方法翻译了这个词的意思”等成果的兴趣吗。二是误把“学习总目标”等同于“学习任务”。“任务驱动法”主张应明确交代学习任务，让学习者明确自己应做什么，达到什么高度，甚至主张在合作中应有个人绩效的认定，但这都应在具体的学习环节中进行，并且，它不仅有“结果”，更有“行为——干什么”，有“过程——怎么干”。
2 环节设计与学习者心理逻辑相悖。解码后我们可发现教者设计了如下环节：读教学目标——导入新课——读文本——讲故事——释词、译句——讲故事——情感教育。其中3～6节的设计脉络明显与学生学习心理相悖。在学生不懂文本是什么意思时，怎能要求他判别哪是双重否定句，哪是感叹句，哪是否定句，而且还要读出语气呢；在学生没读懂字词时又怎能要求学生讲故事呢；在已讲了故事，明白了文意后，才指导学生解释字词、统一翻译岂不颠倒了“识”“通”?
3 幻灯课件用得过量，庖代了学生的解读过程。文言文教学与现代文阅读教学一样，都是要提升学生的自主解读能力。一切有助于这一目的的手段都是可用的，反之，则要慎用。本课的幻灯课件用得太多，一是取代了课本；二是用幻灯画面庖代了学生的解读，让文本阅读矮化成了“看图讲故事”。
4 解读的高度仅止于翻译，弱化了对文本语言及人物形象的赏析。全节课的最高目标仅止于“读懂”，缺少了对人物的语言行动及心理的赏析、想象，试想，如果教者让学生对孙权在“劝学现场”的行动、神态、语言、心理进行大胆的“复现”，让人物立体化起来，让鲁肃的心理活动再丰富一些，从掌管大事到普遍规律。我想，学生最后可能会走出文本，走进体验，从而真正达成了本课阅读的目的。
【学长赘言】
“教学反思”应具备这样的“眼光”——用理想的眼光看现实的教学；用发展的眼光看过去的教学，用遗憾的眼光看成功的教学；用辩证的眼光看失败的教学；用陌生的眼光看熟悉的教学。
不要满足于没有错误的教学，让我们学做一个反思型的教师吧!
初一(二)班正在上文言文《孙权劝学》。
师：今天上文言文，现在请大家读教学目标。
生：(读)教学目标：
1 读准生字：卿、岂、为、邪、涉、孰、更、遂。
2 读懂文意，掌握生词：当涂、博士、涉猎、往事、非复、见事及成语“刮目相待”。
3 明确学习的重要意义，端正学习态度。
师：(讲三国的故事，突出吕蒙善战但不好学。)孙权屡劝无果，这一次又来劝，结果会怎样呢?今天学《孙权劝学》。(出示制好的课文幻灯片，指一生对着幻灯片朗读全文，另一生负责点评。)
生：(读全文。)
生：邪、更、遂读错了。
师：画线句子读得不兴奋。“不可不学”是双重否定句，要读得肯定。“孤岂……”什么句式?反问句，第三句也是反问句，最后一句“士别三日……”是感叹句。要带着语气读。大家再读。
师：现在请大家说故事。(幻灯出示故事画面。)
生：对着幻灯画面讲故事。(改编性地讲。)
师：现在释词、译句，4分钟后检测。
(接下来点名释词；翻译句子；读幻灯片上的标准译文；互相交流讲故事。)
师：我们要从人物对话中感悟人物。想想，这个故事给我们什么启示?
生：这个故事给我们很大的启示。
生：要好好学习，端正学习态度。
生：要明确学习的重要意义，更好地掌管国家事务。
生：作为一个领导者，只有学习，才能管好下属。
【细节解码】
应该说这是一节完整的课。教者目标是清晰的，且涵盖了三个维度的内容，学生在课堂上有活动，文言字词也进行了梳理。但是，为什么现场只见教师点叫的学生活动，而少有兴奋积极的自主活动呢?为什么学生到了最后仍然只认为“要明确学习的重要意义”，是为了“更好地掌管国家事务”呢?这些问题值得我们好好反思，而反思最忌抽象，细节解码才是最好的途径。看看，以下几点是否应该商榷商榷。
1 目标内容太具体，无法刺激学习者发现探究的内驱力。教者让学生读“教学目标”，是为了让学生明确这节课的学习任务，用意无可厚非，但却误读了以下几点：一是误把“教学目标”等同于“学习目标”。因此把教师自己拟定的教学知识点、能力点、情感点甚至哪几个字词都抛给了学生，如此一览无余的“目标”还能激发起学生自主发现、交流“这个词要注意、那个词与今天用法不太一样呢、我用这个方法翻译了这个词的意思”等成果的兴趣吗。二是误把“学习总目标”等同于“学习任务”。“任务驱动法”主张应明确交代学习任务，让学习者明确自己应做什么，达到什么高度，甚至主张在合作中应有个人绩效的认定，但这都应在具体的学习环节中进行，并且，它不仅有“结果”，更有“行为——干什么”，有“过程——怎么干”。
2 环节设计与学习者心理逻辑相悖。解码后我们可发现教者设计了如下环节：读教学目标——导入新课——读文本——讲故事——释词、译句——讲故事——情感教育。其中3～6节的设计脉络明显与学生学习心理相悖。在学生不懂文本是什么意思时，怎能要求他判别哪是双重否定句，哪是感叹句，哪是否定句，而且还要读出语气呢；在学生没读懂字词时又怎能要求学生讲故事呢；在已讲了故事，明白了文意后，才指导学生解释字词、统一翻译岂不颠倒了“识”“通”?
3 幻灯课件用得过量，庖代了学生的解读过程。文言文教学与现代文阅读教学一样，都是要提升学生的自主解读能力。一切有助于这一目的的手段都是可用的，反之，则要慎用。本课的幻灯课件用得太多，一是取代了课本；二是用幻灯画面庖代了学生的解读，让文本阅读矮化成了“看图讲故事”。
4 解读的高度仅止于翻译，弱化了对文本语言及人物形象的赏析。全节课的最高目标仅止于“读懂”，缺少了对人物的语言行动及心理的赏析、想象，试想，如果教者让学生对孙权在“劝学现场”的行动、神态、语言、心理进行大胆的“复现”，让人物立体化起来，让鲁肃的心理活动再丰富一些，从掌管大事到普遍规律。我想，学生最后可能会走出文本，走进体验，从而真正达成了本课阅读的目的。
【学长赘言】
“教学反思”应具备这样的“眼光”——用理想的眼光看现实的教学；用发展的眼光看过去的教学，用遗憾的眼光看成功的教学；用辩证的眼光看失败的教学；用陌生的眼光看熟悉的教学。
不要满足于没有错误的教学，让我们学做一个反思型的教师吧!