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在化学教学中，问题是课堂教学进行的起点，没有问题何来思考.正是基于此认识，在当前的课堂教学中，很多教师试图用问题来切入课题，用问题来引起学生注意，用问题为载体来培养学生分析问题和解决问题的能力.然而笔者发现，在当前的课堂教学中，在重视问题教学的同时，我们也必须深刻反思在用问题引领教学过程的时候，“问题”会给我们教学目标的达成带来多大的效益？我们是否有必要产生那些“问题”？那些“问题”是否能促使学生深入思考？那些“问题”对学生的情感、态度、价值观的培养有多大的益处？
在化学教学中，教师和学生均为教学主体，在探究中生成问题是大家共同的目标和责任.同时在生成问题后并不能拘泥于由谁来提出问题，此时应该做到“教学相长”.关键是如何在课堂中建构最有价值的问题，如何进一步优化教师面向学生的问题，以及如何激励学生生成问题呢.
一、教师应明确怎样的问题最有价值，以实现课堂效能
的最优化
有价值的问题必须具备如下三个特征.
1.具有较大的思维容量
具有思考价值的问题必须有较大的思维容量.首先从思维方向评价，应该有一定的开放性，这样可以给学生更广阔的思维空间，有利于调动学生的学习热情，增强学习信心，确保课堂的教与学深入而持久地开展.其次从思维的力度来考虑，应该是思考性问题，如果学生将书上或记忆里的信息原封不动地搬出来就能解答，那么该问题就没有什么思考价值.同时从问题的类型上看，它必须有较高思维水平的整合性或创造性，这样的问题不能是简单地重复、再现和确认，而是需要将其与学生认知结构中原有知识结构进行组合或重构，确立新的认知结构.
2.具有适宜的难度
根据维果茨基的“最近发展区”理论，那些与学生已有的知识经验密切联系，具有一定思维强度，学生经过努力探究能够解决的问题，是难易适度的问题.那么怎样的问题才是难易适度呢？研究表明，那些和学生已有知识经验有一定联系，学生知道一些，但仅凭已有的知识又不能完全解决，即在“新旧知识结合点”上产生的问题，最能激发学生的认知冲突，最具有启发性，最能有效驱动学生有目的地积极思考.只有那些难易适度，有助于学生形成“心求通而未得”的认知冲突，才是构成问题情境的最佳素材.
3.具有合适的梯度
在探究过程中，对于一些具有一定广度和深度的问题，学生往往一时难以理解、领悟，教师可采用化整为零，化难为易的办法，把一些太大或太难的问题设计成有层次，有梯度的问题组，并考虑好问题的衔接和过渡，用组合、铺垫或设台阶等方法来降低难度，提高问题的整体效益.
二、教师所提问题的优化策略
现代心理学认为，一切思维都是从问题开始的，思维总是在一定的问题情境中产生的，思维过程就是不断发现问题和解决问题的过程.
在教学中，教师应对面向学生所提的问题进行优化组合，突出学生的“内化学习”，帮助学生对知识进行梳理整合，结构重组，构建知识柜架，形成知识体系.教师对面向学生的问题进行优化，其策略可以从三个方面展开：一是问题的选择，要求教师要合理组合问题，帮助学生构建知识网络；二是问题的呈现，要求教师在问题设置时要切入学生的最近发展区，促进学生思维能力的形成和提高；三是问题的拓展，要求教师要对问题进行深化，挖掘问题的内在联系，激活学生的思维，渗透学科的思想和方法.
例如，在讲“水的电离与溶液pH”时，教师可首先确定复习目标：理解水的电离，溶液pH的概念并能综合运用.然后按照复习目标选取题目组成问题，帮助学生构建水的电离与溶液pH的知识网络.在教学中，可以采用以下问题组：
问题1：下列溶液，一定是中性的是（ ）.
A.由等体积、等物质量浓度的一元酸与氢氧化钠溶液混合后的溶液.
B.c（H ）=1×10-7mol/L的溶液
C.pH=14-pOH的溶液.
D.pH=pOH的溶液.
问题2：已知一种c（H ）=1×10-3mol/L的酸和一种c（OH-）=1×10-3mol/L的碱溶液等体积混合是酸性，其原因可能是（ ）.
A.浓的强酸和稀的强碱反应
B.浓的弱酸和稀的强碱混合
C.等浓度的强酸和稀碱混合
D.稀的强酸和浓的弱碱混合
选择问题1的目的是帮助学生回忆水的电离与pH的概念，问题2是问题1的拓展和延伸，问题2的解决要求学生对溶液的pH、酸碱电离性质以及酸碱中和后所得溶液的酸碱性能够综合理解才能解答.从上述问题组可以看出问题1所涉及的内容是学生力所能及的基础知识，然后逐步深入，使学生理解关于水的电离与pH的相关要领并综合应用，从而建构“水的电离与溶液pH”的知识网络.
三、教师引导学生在学习过程中生成问题的策略
在教学中，通过创设情境生成问题，是课堂教学的第一环节.问题不仅是指教师面向学习的问题，也包括学生在感知情境时自主生成的问题.在教学中，教师要培养学生生成问题的意识和提高学生展示自己的问题的能力，可以思考以下方面的策略.
1.使学生明确生成问题和表述自己问题的意义和价值
心理学研究表明，问题意识是思维的起点，没有问题的思维是肤浅的被动的思维，只有当个体活动感到自己需要问个“为什么”、“怎么办”时，思维才真正启动.同时对自己头脑中产生的认知冲突，用规范的语言文字加工成能表达叙述的一段文字，也是至关重要的.因为学习过程不仅是内化知识的过程，也是一个外化与其他个体进行沟通交流的过程.教师可以通过化学史的介绍激发学生产生问题意识.
例如，英国科学家瑞利发现空气中分离出N2和氮化物分解产生的N2在质量上每升相差6.7mg，就产生了疑问，最终发现了元素的新家族——稀有气体. 通过类似化学史的介绍，让学生从中受到启发并产生这样的共识：提不出问题的学生不是好学生，能否敏锐地发现问题和提出问题既是人素质的一个重要组成部分，也是判断一个人是否具有创新和开拓精神的标志.
2.为学生生成问题和交流问题创设一个安全的心境
教师和学生之间形成一种民主、平等、和谐的关系是学生产生问题的先决条件，而教师对待学生的提问和回答的正确态度更能强化学生的问题意识.提问是学生求知的需要，当学生在认知和探究过程中遇到问题时，必然有一种内心的不和谐，这时他会设想采用什么样的方法来解决内心冲突，同时他可能也会对遇到的冲突进行文字、言语的组合，提炼出问题的本质.而接下来采取的方式可能就不一样了.或许通过寻找资料解决问题，或许求助同学解决问题，或许求助老师解决问题.因此学生在教师面前没有问题，并不是他的内心真正没有问题，或许是他通过其他的方式可以满意地解决问题.然而关键是有些问题必须依赖老师解决时，学生也不乐意求助老师，这是学生在向老师提问题时他没有心理安全感.学生会这样想：会不会因问题简单而被老师侮辱，自己的问题是否过于“弱智”，老师会给我一个什么样的评价等.
有时可能老师的一句“口头禅”而导致学生下次不敢提问题.如，学生向某老师提问题，该老师在开始向学生讲解时总免不了说上一句“这问题很简单”.其实就是这么一句不经意的话，可能使提问的学生很没面子，这时学生的心境肯定是不安全的.同样情况也可能在学生与学生之间产生.
3.使学生善于提问题，特别是原创性的问题
“敢问”仅是提问的初级阶段，“善问”才是关键.美国教育家布鲁巴克认为，最精湛的教学艺术所遵循的最高准则就是让学生自己提出问题.在教学中，教师要善于指导学生质疑，使学生明白怎么问、问什么，也就是说要让学生掌握提问的思路和方法.
（1）可以引导学生从生活中产生问题
例如，学生以“厨房中的化学”为课题找问题，结果找出了许多有趣的问题.如：①自来水中为什么有漂白粉气味？②食盐中为什么要加碘元素？为什么加碘酸钾？如何检验？③烧菜时为什么要等菜熟了再加碘盐并迅速盛盘？④排骨汤为什么加少量的醋？⑤不粘锅的成分是什么？⑥发酵粉的成分和原理是什么？⑦打开啤酒时为什么会有气泡冒出？
（2）引导学生从实验中产生问题
做实验不仅是为了验证知识，更重要的发现知识.例如，教材为了说明氨气极易溶于水而设计了一个喷泉实验，由于实验内容单一，很难使学生对喷泉实验有一个全面的认识.实验后有学生提问：只有极易溶于水的气体才能做喷泉实验吗？笔者在积极评价学生提出“喷泉实验”核心问题的同时，补充了二氧化碳的喷泉实验，帮助学生提示喷泉实验的本质，使学生对喷泉实验有一个全面而深刻的认识，不仅知其然，而且知其所以然，从而帮助学生提高利用生成问题提示事物本质的能力.
（3）引导和鼓励学生从课本中产生问题
学生在自主学习课本教材时，面对课本中对知识的叙述，很少能提出问题.既便提出问题，也不是他原创的问题，仅是一些“老师，这道题怎么做”之类的问题.如果教师能引导学生在探究问题时对课本中的描述提出质疑或者能利用课本衍生出其他的想法，则很多困惑就不会在做练习才产生，在建构知识时就可以化解.
4.构建平台，留给学生生成问题的时间和空间
以问题为中心的课堂教学在探究过程中要突出学生的主体作用，给学生留下个性发展的时间和空间，在教学中实现师生互动、信息的双向交流、构建平台、引导学生进行自主活动.在教学的时间和内容的分配上，教师应精心构思，合理布局，使整个教学疏密有间、张驰有度，能由学生自己生成的问题让学生自己表达，能由学生自己归纳总结的问题，教师不要急于下结论.当一个教学情境展示后，必须留有一定的时间让学生将存在的认识冲突加工组合为一个从学生口中表达的问题，教师要努力创设一种“人人爱动脑筋、个个乐于提高”的课堂教学氛围.
例如，如何证明醋酸是一种弱酸？看似一个浅显的问题，只要给学生足够的时间和空间，学生经过缜密的思考和交流，便可以提供多种有价值的验证方案.而学生的思考过程也恰恰是整合弱电解质电离和盐类水解知识的有效途径.
总之，在教学设计中如何预设学生在学习时可能生成的问题，以及在教学中如何把握好已生成的问题，是我们提高课堂教学有效性的重要组成部分.我们在课堂上面对的是一个个鲜活的生命，是一个个极具个性化的生命体，教与学是一次次的思维碰撞，有价值的课堂问题生成应该是灵动的、充满智慧和变数的发现过程.让我们的课堂教学变得更加从容，富有魅力.
在化学教学中，教师和学生均为教学主体，在探究中生成问题是大家共同的目标和责任.同时在生成问题后并不能拘泥于由谁来提出问题，此时应该做到“教学相长”.关键是如何在课堂中建构最有价值的问题，如何进一步优化教师面向学生的问题，以及如何激励学生生成问题呢.
一、教师应明确怎样的问题最有价值，以实现课堂效能
的最优化
有价值的问题必须具备如下三个特征.
1.具有较大的思维容量
具有思考价值的问题必须有较大的思维容量.首先从思维方向评价，应该有一定的开放性，这样可以给学生更广阔的思维空间，有利于调动学生的学习热情，增强学习信心，确保课堂的教与学深入而持久地开展.其次从思维的力度来考虑，应该是思考性问题，如果学生将书上或记忆里的信息原封不动地搬出来就能解答，那么该问题就没有什么思考价值.同时从问题的类型上看，它必须有较高思维水平的整合性或创造性，这样的问题不能是简单地重复、再现和确认，而是需要将其与学生认知结构中原有知识结构进行组合或重构，确立新的认知结构.
2.具有适宜的难度
根据维果茨基的“最近发展区”理论，那些与学生已有的知识经验密切联系，具有一定思维强度，学生经过努力探究能够解决的问题，是难易适度的问题.那么怎样的问题才是难易适度呢？研究表明，那些和学生已有知识经验有一定联系，学生知道一些，但仅凭已有的知识又不能完全解决，即在“新旧知识结合点”上产生的问题，最能激发学生的认知冲突，最具有启发性，最能有效驱动学生有目的地积极思考.只有那些难易适度，有助于学生形成“心求通而未得”的认知冲突，才是构成问题情境的最佳素材.
3.具有合适的梯度
在探究过程中，对于一些具有一定广度和深度的问题，学生往往一时难以理解、领悟，教师可采用化整为零，化难为易的办法，把一些太大或太难的问题设计成有层次，有梯度的问题组，并考虑好问题的衔接和过渡，用组合、铺垫或设台阶等方法来降低难度，提高问题的整体效益.
二、教师所提问题的优化策略
现代心理学认为，一切思维都是从问题开始的，思维总是在一定的问题情境中产生的，思维过程就是不断发现问题和解决问题的过程.
在教学中，教师应对面向学生所提的问题进行优化组合，突出学生的“内化学习”，帮助学生对知识进行梳理整合，结构重组，构建知识柜架，形成知识体系.教师对面向学生的问题进行优化，其策略可以从三个方面展开：一是问题的选择，要求教师要合理组合问题，帮助学生构建知识网络；二是问题的呈现，要求教师在问题设置时要切入学生的最近发展区，促进学生思维能力的形成和提高；三是问题的拓展，要求教师要对问题进行深化，挖掘问题的内在联系，激活学生的思维，渗透学科的思想和方法.
例如，在讲“水的电离与溶液pH”时，教师可首先确定复习目标：理解水的电离，溶液pH的概念并能综合运用.然后按照复习目标选取题目组成问题，帮助学生构建水的电离与溶液pH的知识网络.在教学中，可以采用以下问题组：
问题1：下列溶液，一定是中性的是（ ）.
A.由等体积、等物质量浓度的一元酸与氢氧化钠溶液混合后的溶液.
B.c（H ）=1×10-7mol/L的溶液
C.pH=14-pOH的溶液.
D.pH=pOH的溶液.
问题2：已知一种c（H ）=1×10-3mol/L的酸和一种c（OH-）=1×10-3mol/L的碱溶液等体积混合是酸性，其原因可能是（ ）.
A.浓的强酸和稀的强碱反应
B.浓的弱酸和稀的强碱混合
C.等浓度的强酸和稀碱混合
D.稀的强酸和浓的弱碱混合
选择问题1的目的是帮助学生回忆水的电离与pH的概念，问题2是问题1的拓展和延伸，问题2的解决要求学生对溶液的pH、酸碱电离性质以及酸碱中和后所得溶液的酸碱性能够综合理解才能解答.从上述问题组可以看出问题1所涉及的内容是学生力所能及的基础知识，然后逐步深入，使学生理解关于水的电离与pH的相关要领并综合应用，从而建构“水的电离与溶液pH”的知识网络.
三、教师引导学生在学习过程中生成问题的策略
在教学中，通过创设情境生成问题，是课堂教学的第一环节.问题不仅是指教师面向学习的问题，也包括学生在感知情境时自主生成的问题.在教学中，教师要培养学生生成问题的意识和提高学生展示自己的问题的能力，可以思考以下方面的策略.
1.使学生明确生成问题和表述自己问题的意义和价值
心理学研究表明，问题意识是思维的起点，没有问题的思维是肤浅的被动的思维，只有当个体活动感到自己需要问个“为什么”、“怎么办”时，思维才真正启动.同时对自己头脑中产生的认知冲突，用规范的语言文字加工成能表达叙述的一段文字，也是至关重要的.因为学习过程不仅是内化知识的过程，也是一个外化与其他个体进行沟通交流的过程.教师可以通过化学史的介绍激发学生产生问题意识.
例如，英国科学家瑞利发现空气中分离出N2和氮化物分解产生的N2在质量上每升相差6.7mg，就产生了疑问，最终发现了元素的新家族——稀有气体. 通过类似化学史的介绍，让学生从中受到启发并产生这样的共识：提不出问题的学生不是好学生，能否敏锐地发现问题和提出问题既是人素质的一个重要组成部分，也是判断一个人是否具有创新和开拓精神的标志.
2.为学生生成问题和交流问题创设一个安全的心境
教师和学生之间形成一种民主、平等、和谐的关系是学生产生问题的先决条件，而教师对待学生的提问和回答的正确态度更能强化学生的问题意识.提问是学生求知的需要，当学生在认知和探究过程中遇到问题时，必然有一种内心的不和谐，这时他会设想采用什么样的方法来解决内心冲突，同时他可能也会对遇到的冲突进行文字、言语的组合，提炼出问题的本质.而接下来采取的方式可能就不一样了.或许通过寻找资料解决问题，或许求助同学解决问题，或许求助老师解决问题.因此学生在教师面前没有问题，并不是他的内心真正没有问题，或许是他通过其他的方式可以满意地解决问题.然而关键是有些问题必须依赖老师解决时，学生也不乐意求助老师，这是学生在向老师提问题时他没有心理安全感.学生会这样想：会不会因问题简单而被老师侮辱，自己的问题是否过于“弱智”，老师会给我一个什么样的评价等.
有时可能老师的一句“口头禅”而导致学生下次不敢提问题.如，学生向某老师提问题，该老师在开始向学生讲解时总免不了说上一句“这问题很简单”.其实就是这么一句不经意的话，可能使提问的学生很没面子，这时学生的心境肯定是不安全的.同样情况也可能在学生与学生之间产生.
3.使学生善于提问题，特别是原创性的问题
“敢问”仅是提问的初级阶段，“善问”才是关键.美国教育家布鲁巴克认为，最精湛的教学艺术所遵循的最高准则就是让学生自己提出问题.在教学中，教师要善于指导学生质疑，使学生明白怎么问、问什么，也就是说要让学生掌握提问的思路和方法.
（1）可以引导学生从生活中产生问题
例如，学生以“厨房中的化学”为课题找问题，结果找出了许多有趣的问题.如：①自来水中为什么有漂白粉气味？②食盐中为什么要加碘元素？为什么加碘酸钾？如何检验？③烧菜时为什么要等菜熟了再加碘盐并迅速盛盘？④排骨汤为什么加少量的醋？⑤不粘锅的成分是什么？⑥发酵粉的成分和原理是什么？⑦打开啤酒时为什么会有气泡冒出？
（2）引导学生从实验中产生问题
做实验不仅是为了验证知识，更重要的发现知识.例如，教材为了说明氨气极易溶于水而设计了一个喷泉实验，由于实验内容单一，很难使学生对喷泉实验有一个全面的认识.实验后有学生提问：只有极易溶于水的气体才能做喷泉实验吗？笔者在积极评价学生提出“喷泉实验”核心问题的同时，补充了二氧化碳的喷泉实验，帮助学生提示喷泉实验的本质，使学生对喷泉实验有一个全面而深刻的认识，不仅知其然，而且知其所以然，从而帮助学生提高利用生成问题提示事物本质的能力.
（3）引导和鼓励学生从课本中产生问题
学生在自主学习课本教材时，面对课本中对知识的叙述，很少能提出问题.既便提出问题，也不是他原创的问题，仅是一些“老师，这道题怎么做”之类的问题.如果教师能引导学生在探究问题时对课本中的描述提出质疑或者能利用课本衍生出其他的想法，则很多困惑就不会在做练习才产生，在建构知识时就可以化解.
4.构建平台，留给学生生成问题的时间和空间
以问题为中心的课堂教学在探究过程中要突出学生的主体作用，给学生留下个性发展的时间和空间，在教学中实现师生互动、信息的双向交流、构建平台、引导学生进行自主活动.在教学的时间和内容的分配上，教师应精心构思，合理布局，使整个教学疏密有间、张驰有度，能由学生自己生成的问题让学生自己表达，能由学生自己归纳总结的问题，教师不要急于下结论.当一个教学情境展示后，必须留有一定的时间让学生将存在的认识冲突加工组合为一个从学生口中表达的问题，教师要努力创设一种“人人爱动脑筋、个个乐于提高”的课堂教学氛围.
例如，如何证明醋酸是一种弱酸？看似一个浅显的问题，只要给学生足够的时间和空间，学生经过缜密的思考和交流，便可以提供多种有价值的验证方案.而学生的思考过程也恰恰是整合弱电解质电离和盐类水解知识的有效途径.
总之，在教学设计中如何预设学生在学习时可能生成的问题，以及在教学中如何把握好已生成的问题，是我们提高课堂教学有效性的重要组成部分.我们在课堂上面对的是一个个鲜活的生命，是一个个极具个性化的生命体，教与学是一次次的思维碰撞，有价值的课堂问题生成应该是灵动的、充满智慧和变数的发现过程.让我们的课堂教学变得更加从容，富有魅力.