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[摘 要] 教育部颁布《幼儿园教育指导纲要》后,转变教育观念,树立新的儿童观、教育观、教师观,成为每个幼儿教师必须面临的问题。《纲要》为幼儿园课程改革指明了方向,使我们对幼儿园课程有了新的理解,即课程既追随幼儿的生活与经验,又与教师的专业化成长同步。经过一段时间的摸索之后,我们提出了以“幼儿生成活动的实践”,探索将新的教育观全面贯彻落实到幼儿园教育实践中,通过教师对儿童的需要和感兴趣事物的价值判断,通过师幼互动、研究性学习,推进课程动态的发展,从不同的角度促进幼儿情感、态度、能力、知识、技能等方面的发展,并在教育实践过程中使教师自身获得专业化成长。
[关键词]幼儿 活动 观念 转变
一、依托课程,在预设活动中溶入幼儿生活经验
在《纲要》精神的引领下,我们开始关注幼儿的生活和兴趣,可在实践的过程中常常会发生新旧观念的冲撞:“在活动中如何整合幼儿已有的经验,对活动环节进行再创造?如何处理生成与预设活动之间的关系?” 我园多为年轻教师,教学经验有限,我们选择了多元智能创意课程做为教师预设活动的蓝本。教师在教育实践中没有拘泥于教材,而是以原有课程为基础,在分析幼儿的兴趣及实际水平的基础上,吸纳生成活动的理念和做法,逐步形成我园的园本课程。
在进行预设主题时,我们保留了一些分题,根据对幼儿情况的观察与分析,对于偏离幼儿生活经验的内容我们大胆进行了删除、溶入。如:中班的主题《秋风吹呀吹》中“稻草人”分题中,原有的五个内容中,我们删除了离幼儿生活经验较远的“稻草人真棒”的内容,对幼儿比较感兴趣的“米”的内容进行了拓展,预设了有关"米"系列探索活动,其中有给米穿新衣,米粒贴画,米煮熟了等活动内容,我们又结合幼儿相关生活经验,生成了有关“会变的大豆”的探索活动,如观察泡过的豆与没有泡过豆的不同,哪个先发芽,煮五香豆等活动,幼儿在主题活动中不断调整着自己的认知结构,获取不同的情感体验。大量的实践使教师们明白,并不是所有的课程都要随机生成,在开展生成活动的同时,预设活动仍占有相当的位置,但在预设活动中要凸现“以幼儿为本”的教育理念,预设计划时,不能将计划制订得过细过为繁琐,而应给自己、给幼儿留出弹性的空间,从幼儿反应中反思这一主题能否引起幼儿进一步的探索欲望,以便及时调整预定的教育计划。
二、关注兴趣,把握幼儿生成活动的脉络
通过实践我们更加明确:幼儿生成活动要既适合幼儿的现有水平,又有一定挑战性;既符合幼儿现实利益,又利于长远发展需要;既贴近幼儿生活现实来选择幼儿感兴趣的事物和问题,又有助于扩展幼儿经验和视野。因此,生成活动不能完全依赖于幼儿的兴趣,也不意味着教师必须被“幼儿的兴趣”牵着鼻子走,那样,就会失去了教育的目标性。课程中“秋天来探访”的分题中有一个关于茶的谈话活动,但活动后“茶”并没有引起幼儿太多的兴趣。在教研活动时,教师们提出:没能引起孩子兴趣的内容能不能成为生成主题?大家意识到“茶”也许是个教育契机,虽然生成活动要基于幼儿的兴趣,兴趣也依赖于教师的引导,我们不能简单地被“幼儿不感兴趣”而蒙住眼睛,我国茶叶种类繁多、茶具各具特色、蘊含着丰富的茶文化,这些都是可以利用的教育资源。我们先通过环境做文章,让环境来说话:教师先在教室一角放了一罐茶叶,并没有引起孩子们的关注,我们改从“嗅”入手。我们精心选择了一种外形独特、香气浓郁的茶叶“茉莉龙珠”,打开盖子放在活动室里,户外活动归来,孩子们一个个走进活动室,“什么味道?好香啊!”“好象是一种花香”“从哪儿飘来的香气啊”他们注意到了角落里的茶叶。“是种茶叶”“咦,这种茶叶怎么是圆圆的?这是什么茶啊?这种味道真好闻啊,能不能喝点试试啊?”教师将茶叶放进热水里,茶叶渐渐舒展开来的形态吸引了孩子们的眼球,孩子们的话匣子打开了:“我见过一种茶,泡在水里会站起来”“我喝过菊花茶,”“我家有信阳毛尖”“碧螺春好象也是一种茶吧” 孩子们对茶叶产生了兴趣。第二天,孩子们带来了各种各样的茶叶,他们还提出了许多的问题:“茶从哪里来?” “哪些地方产茶?”“妈妈说,茶叶能减肥,是真的吗?”“茶叶放在水里为什么会越来越大呢?”“怎么样泡茶?都需要哪些茶具?”教师捕捉到孩子们的兴趣和信息,引领幼儿生成了主题“清香的茶”。根据孩子们提出的问题,绘制出“茶”主题网络图,将幼儿关注的兴趣点一一列出,如:茶的来源、泡饮茶、茶的分类、茶的用途等支线,每条支线下又有许多的小主题,在活动开展中依据幼儿兴奋点的不断进行调整。教师也从中发现孩子不同的信息来源,了解幼儿探索活动的轨迹,不断调整指导策略,以不同的角色介入活动,推动主题深入开展。
生成活动来源于幼儿的兴趣,基于预成活动的基础之上,在一个主题产生后,教师必须依据在幼儿的视角预设出多种发展思路,提出多种设计方案,并依据教育目标制订出生成活动中的最佳指导策略。所以说,在生成活动中,教师预设的内容更多了,要做的准备也更宽泛了,只有将教师预设活动与幼儿生成活动有机结合起来,才能最大限度地发挥课程的价值。
幼儿的一日活动中,包含有许多促进他们发展价值的内容,教师注意倾听幼儿谈论的热点话题,仔细观察幼儿的行为倾向,分析幼儿的探索需要,生成活动主题。比如,我们的生成游戏课程“航天飞机”就是根据孩子们从电视、报纸带来的消息发展而来;“三八”活动前的星期天,幼儿记录了妈妈一天的劳动,因此萌生出“今天我来做妈妈”的一系列活动。
三、以观察为依据,以反思为手段,实现师幼共同成长
教师在生成活动中必须不断的丰富自己的理论,用理论去诠释幼儿的行为,采取相应的指导策略,并通过不断的反思去调整自己的思路,以缩短观念与行为之间的距离。无论是预设活动还是生成活动,教师都必须真正地了解孩子,才能准确把握生成活动的走向,预设出多种活动发展走向,为幼儿提供丰富的材料、时间和空间,支持幼儿拓展活动主题。
我们从不同的角度设计不同的观察点,在活动过程中进行有目的观察,并把观察到的幼儿反应用符号、文字或照片等方式记录下来,尝试从幼儿发展的角度,对幼儿行为进行反思,调整指导策略。比如,我们在活动中经常用相机收集资料影相,但拍出来的画面却反应不出孩子的的探索过程,在“能看到我吗?”活动中,我们就让班上教师分组定人,用镜头追寻孩子寻找的足迹,拍到了一组珍贵的照片。而用文字记录时,并不是每个教师都知道去观察什么,制定的观察目标空洞而泛化,我们就帮助教师理出较为细致的观察内容,这时,教师又因为观察时受其他因素影响不自觉地转移观察点,我们又在一起研讨在观察中如何排除干扰,以确保观察的真实性等等,教师们凭着职业的敏感,努力捕捉着游戏中稍纵即逝、有价值的瞬间,成为生成教育活动的源泉。
幼儿的活动能力有限,常无法对事物做深入的研究,如何助孩子一臂之力,把幼儿的学习兴趣引向深入呢?在茶主题中,孩子对茶的来源与制作方法有了一定的了解后,他们提出要尝试制作茶了,用什么来做茶呢?时逢秋天,他们从家里带来了菊花,每天精心的照料着,等待着采摘和制作。可这时,孩子却发生了争议:什么时候采摘花朵呢?一组孩子认为“摘花苞”,他们还拿出有说服力的资料和泡好的茉莉花茶,用事实来验证自己的观点,另一组孩子觉得:花也是有生命的,含苞欲放的花朵就这么采摘太可惜了,就像生命要有盛开的时候。在两不相让的时候,教师并没有在孩子们中间进行评判,而是给孩子时间,让他们在交流中学习与人讨论,学习怎样用自己的观点说服别人。进而教师提出了一个问题:怎样既保持菊花茶的芬芳而又让它的美丽绽放呢?孩子们开始进行讨论,最后商量决定,在盛开后快要枯萎时把它采下来,制成花茶。教师通过《纲要》中倡导的教育理念提供资源、建议或暗示许多的可能性来推动幼儿有目的地探索,引发他们将已有的技能运用出来,尝试收集信息,发现并解决问题,在解决问题中促进思维的不断发展。
在课程的实践中,教师比以前更加善于动脑,善于钻研了,教师在工作中更多的是以欣赏的眼光去看待孩子们的表达与表现,我们用多种方式记录着幼儿的探索过程,并用尝试去解读他们的行为,尝试去分析,尝试反思,尝试再次调整,提出更进一步的教育策略,教师在与幼儿的共同成长中,逐渐学会了学习、思考、实践,由操作型教师向学习型教师转变,无论从教育观念到教育行为,还是反思能力方面都获得了发展,逐渐变得敢想、敢做、敢创造了……在实践、反思、研究中我们尝试着从经验型向研究型的蜕变。
[关键词]幼儿 活动 观念 转变
一、依托课程,在预设活动中溶入幼儿生活经验
在《纲要》精神的引领下,我们开始关注幼儿的生活和兴趣,可在实践的过程中常常会发生新旧观念的冲撞:“在活动中如何整合幼儿已有的经验,对活动环节进行再创造?如何处理生成与预设活动之间的关系?” 我园多为年轻教师,教学经验有限,我们选择了多元智能创意课程做为教师预设活动的蓝本。教师在教育实践中没有拘泥于教材,而是以原有课程为基础,在分析幼儿的兴趣及实际水平的基础上,吸纳生成活动的理念和做法,逐步形成我园的园本课程。
在进行预设主题时,我们保留了一些分题,根据对幼儿情况的观察与分析,对于偏离幼儿生活经验的内容我们大胆进行了删除、溶入。如:中班的主题《秋风吹呀吹》中“稻草人”分题中,原有的五个内容中,我们删除了离幼儿生活经验较远的“稻草人真棒”的内容,对幼儿比较感兴趣的“米”的内容进行了拓展,预设了有关"米"系列探索活动,其中有给米穿新衣,米粒贴画,米煮熟了等活动内容,我们又结合幼儿相关生活经验,生成了有关“会变的大豆”的探索活动,如观察泡过的豆与没有泡过豆的不同,哪个先发芽,煮五香豆等活动,幼儿在主题活动中不断调整着自己的认知结构,获取不同的情感体验。大量的实践使教师们明白,并不是所有的课程都要随机生成,在开展生成活动的同时,预设活动仍占有相当的位置,但在预设活动中要凸现“以幼儿为本”的教育理念,预设计划时,不能将计划制订得过细过为繁琐,而应给自己、给幼儿留出弹性的空间,从幼儿反应中反思这一主题能否引起幼儿进一步的探索欲望,以便及时调整预定的教育计划。
二、关注兴趣,把握幼儿生成活动的脉络
通过实践我们更加明确:幼儿生成活动要既适合幼儿的现有水平,又有一定挑战性;既符合幼儿现实利益,又利于长远发展需要;既贴近幼儿生活现实来选择幼儿感兴趣的事物和问题,又有助于扩展幼儿经验和视野。因此,生成活动不能完全依赖于幼儿的兴趣,也不意味着教师必须被“幼儿的兴趣”牵着鼻子走,那样,就会失去了教育的目标性。课程中“秋天来探访”的分题中有一个关于茶的谈话活动,但活动后“茶”并没有引起幼儿太多的兴趣。在教研活动时,教师们提出:没能引起孩子兴趣的内容能不能成为生成主题?大家意识到“茶”也许是个教育契机,虽然生成活动要基于幼儿的兴趣,兴趣也依赖于教师的引导,我们不能简单地被“幼儿不感兴趣”而蒙住眼睛,我国茶叶种类繁多、茶具各具特色、蘊含着丰富的茶文化,这些都是可以利用的教育资源。我们先通过环境做文章,让环境来说话:教师先在教室一角放了一罐茶叶,并没有引起孩子们的关注,我们改从“嗅”入手。我们精心选择了一种外形独特、香气浓郁的茶叶“茉莉龙珠”,打开盖子放在活动室里,户外活动归来,孩子们一个个走进活动室,“什么味道?好香啊!”“好象是一种花香”“从哪儿飘来的香气啊”他们注意到了角落里的茶叶。“是种茶叶”“咦,这种茶叶怎么是圆圆的?这是什么茶啊?这种味道真好闻啊,能不能喝点试试啊?”教师将茶叶放进热水里,茶叶渐渐舒展开来的形态吸引了孩子们的眼球,孩子们的话匣子打开了:“我见过一种茶,泡在水里会站起来”“我喝过菊花茶,”“我家有信阳毛尖”“碧螺春好象也是一种茶吧” 孩子们对茶叶产生了兴趣。第二天,孩子们带来了各种各样的茶叶,他们还提出了许多的问题:“茶从哪里来?” “哪些地方产茶?”“妈妈说,茶叶能减肥,是真的吗?”“茶叶放在水里为什么会越来越大呢?”“怎么样泡茶?都需要哪些茶具?”教师捕捉到孩子们的兴趣和信息,引领幼儿生成了主题“清香的茶”。根据孩子们提出的问题,绘制出“茶”主题网络图,将幼儿关注的兴趣点一一列出,如:茶的来源、泡饮茶、茶的分类、茶的用途等支线,每条支线下又有许多的小主题,在活动开展中依据幼儿兴奋点的不断进行调整。教师也从中发现孩子不同的信息来源,了解幼儿探索活动的轨迹,不断调整指导策略,以不同的角色介入活动,推动主题深入开展。
生成活动来源于幼儿的兴趣,基于预成活动的基础之上,在一个主题产生后,教师必须依据在幼儿的视角预设出多种发展思路,提出多种设计方案,并依据教育目标制订出生成活动中的最佳指导策略。所以说,在生成活动中,教师预设的内容更多了,要做的准备也更宽泛了,只有将教师预设活动与幼儿生成活动有机结合起来,才能最大限度地发挥课程的价值。
幼儿的一日活动中,包含有许多促进他们发展价值的内容,教师注意倾听幼儿谈论的热点话题,仔细观察幼儿的行为倾向,分析幼儿的探索需要,生成活动主题。比如,我们的生成游戏课程“航天飞机”就是根据孩子们从电视、报纸带来的消息发展而来;“三八”活动前的星期天,幼儿记录了妈妈一天的劳动,因此萌生出“今天我来做妈妈”的一系列活动。
三、以观察为依据,以反思为手段,实现师幼共同成长
教师在生成活动中必须不断的丰富自己的理论,用理论去诠释幼儿的行为,采取相应的指导策略,并通过不断的反思去调整自己的思路,以缩短观念与行为之间的距离。无论是预设活动还是生成活动,教师都必须真正地了解孩子,才能准确把握生成活动的走向,预设出多种活动发展走向,为幼儿提供丰富的材料、时间和空间,支持幼儿拓展活动主题。
我们从不同的角度设计不同的观察点,在活动过程中进行有目的观察,并把观察到的幼儿反应用符号、文字或照片等方式记录下来,尝试从幼儿发展的角度,对幼儿行为进行反思,调整指导策略。比如,我们在活动中经常用相机收集资料影相,但拍出来的画面却反应不出孩子的的探索过程,在“能看到我吗?”活动中,我们就让班上教师分组定人,用镜头追寻孩子寻找的足迹,拍到了一组珍贵的照片。而用文字记录时,并不是每个教师都知道去观察什么,制定的观察目标空洞而泛化,我们就帮助教师理出较为细致的观察内容,这时,教师又因为观察时受其他因素影响不自觉地转移观察点,我们又在一起研讨在观察中如何排除干扰,以确保观察的真实性等等,教师们凭着职业的敏感,努力捕捉着游戏中稍纵即逝、有价值的瞬间,成为生成教育活动的源泉。
幼儿的活动能力有限,常无法对事物做深入的研究,如何助孩子一臂之力,把幼儿的学习兴趣引向深入呢?在茶主题中,孩子对茶的来源与制作方法有了一定的了解后,他们提出要尝试制作茶了,用什么来做茶呢?时逢秋天,他们从家里带来了菊花,每天精心的照料着,等待着采摘和制作。可这时,孩子却发生了争议:什么时候采摘花朵呢?一组孩子认为“摘花苞”,他们还拿出有说服力的资料和泡好的茉莉花茶,用事实来验证自己的观点,另一组孩子觉得:花也是有生命的,含苞欲放的花朵就这么采摘太可惜了,就像生命要有盛开的时候。在两不相让的时候,教师并没有在孩子们中间进行评判,而是给孩子时间,让他们在交流中学习与人讨论,学习怎样用自己的观点说服别人。进而教师提出了一个问题:怎样既保持菊花茶的芬芳而又让它的美丽绽放呢?孩子们开始进行讨论,最后商量决定,在盛开后快要枯萎时把它采下来,制成花茶。教师通过《纲要》中倡导的教育理念提供资源、建议或暗示许多的可能性来推动幼儿有目的地探索,引发他们将已有的技能运用出来,尝试收集信息,发现并解决问题,在解决问题中促进思维的不断发展。
在课程的实践中,教师比以前更加善于动脑,善于钻研了,教师在工作中更多的是以欣赏的眼光去看待孩子们的表达与表现,我们用多种方式记录着幼儿的探索过程,并用尝试去解读他们的行为,尝试去分析,尝试反思,尝试再次调整,提出更进一步的教育策略,教师在与幼儿的共同成长中,逐渐学会了学习、思考、实践,由操作型教师向学习型教师转变,无论从教育观念到教育行为,还是反思能力方面都获得了发展,逐渐变得敢想、敢做、敢创造了……在实践、反思、研究中我们尝试着从经验型向研究型的蜕变。