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现代课堂教学强调学生的主体性，要求学生自主学习、自主感悟、自主发展。这就要求学生活学语文。所谓的“活学”就是灵活地学，要求学生学会思考、积极思考，不仅掌握知识，还要发展能力。此外，“活学”还要求学生能将所学的知识和方法灵活运用，能将语文学习从文本延伸到生活。那么，如何让学生由被动的学变为主动的学，由死板的学变为灵活的学呢？笔者认为，提问是培养学生思维的触发点，也是促使学生活学语文的助推器。
一、借题设问，激发阅读期待
优秀的课文题目，不仅概括了文章的主要内容、中心人物和事件，而且还有设置悬念的作用，可以激起读者的好奇心。教学这样的文章，教师可以巧借题目设问，引发学生的阅读期待，然后吸引学生对文本进行解读，最终达到读懂文本、理解意义的目的。
例如，笔者在教学《白杨礼赞》时，就让学生先就题目进行猜想：本文是写白杨树的吗？作者为什么要赞美白杨树？然后再让学生阅读课文，学生读后就有一种恍然大悟的感觉，对“托物言志”的写法也会产生深刻的印象。
在教学《罗布泊，消逝的仙湖》时，笔者设计了这样的教学过程：第一，对话题目。罗布泊是个什么样的地方？为什么被称为仙湖？罗布泊为什么会消逝？然后让学生猜想课文内容：作者用这个题目会写些什么？在此基础上引出第二步。第二，对话文本。组织学生阅读课文，让学生比较课文内容和自己的设想是否一致。然后问答：本来的罗布泊是什么样子，所以才被称为仙湖？它消逝的原因是什么？第三，对话作者。作者吴岗为什么要写作这篇文章？第四，对话生活。由“罗布泊的消逝”我们想到了什么？我们如何对待日益严重的环境问题，保护我们赖以生存的地球？这样以课文题目为切入点组织教学活动，由“学生猜想—寻找答案—解决问题—联系生活”构成一个完整的阅读系统。通过这样的教学，学生不仅理解了课文，也理解了作者的情感，还联系了时代背景。这样的教学不仅体现了学生的主体地位，还让学生的语文学习由课文走向了生活，体现了“活”的教学思想。
二、在有疑处设问，培养深刻性
由于学生知识准备、认知能力等方面的限制，学生对文章的思想感情、观念态度、语言文字等方面可能无法深入理解，这样就会导致学生对课文的重难点的探究显得毫无头绪。这时，老师不是把答案直接告诉学生，而是进行巧妙的点拨和铺垫，鼓励学生思考，使疑难问题得到解决，从而使学生不断走向文本深处。
例如，学习《台阶》一课，在赏析语句环节，笔者首先说明：下面的提问是有一定难度的，如果同学们回答得好，说明他们的理解能力很强。请同学们大胆思考，看谁答得最好。同学们听了以后跃跃跃欲试。
赏析一：父亲“偶尔出去一趟，回来时一副若有所失的模样”。
提问：联系全文，思考父亲为什么会“若有所失”？
学生在这里出现了思维的阻塞。按照常理，父亲经过千辛万苦终于建起了九级台阶的房子，此时应该心满意足，但为什么会“若有所失”呢？这时老师可以从两方面启发学生：第一，父亲是“出去后”回来时产生了这样的表情，为什么？第二，台阶在家乡是地位的象征，九级台阶说明地位提高了，但父亲的地位真的提高了吗？通过这两个铺垫式的提问，引导学生思考、讨论，学生明确了：父亲出去可能见到了乡邻们，但乡邻们并没有赞美父亲的高台阶，或者说他们对父亲的尊重并没有高于从前，这使为此奋斗了大半辈子的父亲没有获得实现自我价值的满足感，所以“若有所失”。
笔者对学生的回答大加赞赏，说学生穿越了一座思维的“高山”，正确感悟了文本的主旨。这样，不但让学生体会到了成功的喜悦，而且为下一环节的语文学习营造了良好的气场。
三、在无疑处设问，训练发散性
有些文章，作者往往在开头或结尾处流露出自己的写作意图，这样的“总领全文句”和“卒章显志句”常常被老师视若珍宝，整个课堂教学就会围绕这些句子进行。殊不知这种做法却绑架了了学生的思维，让学生只能被动接受作者或教师的想法。其实，事物的正常解读不止一个，即使是作者本人，在写作时可能也没想到自己的作品会有不同的解读。
例如，《走一步，再走一步》的结尾：“不要想着远在下面的，要着眼于那最初的小小一步，走了这一步后，再走下一步，直到要抵达的地方为止，这时便可以惊奇而自豪地回头看看，自己走过的路有多么遥远”。这个结尾清楚地告诉我们：在人生的道路上，要克服迎面而来的困难，必须走一步，再走一步，直抵人生的目标。学生领悟了这些，就完成了基本教学任务。
老师还可以再从人物关系出发（文中涉及到的人物有“我”、“我”的好友杰利和“我”的父亲）提出这样的问题：假设没有杰利的担心并及时告诉父亲，“我”能脱险吗？假设没有父亲的正确指导和热切的鼓励，“我”能脱险吗？学生在回答了“不能”之后，老师接着问：这告诉我们什么道理？学生经过思考，明确：在人生的路上，离不开朋友的帮助和亲人的关怀。这个问题的回答说明学生扩大了思维的视野，将语文学习和人生的思考对接了起来。于是教师再接着发问：在人生路上，帮助人走向成功的要素有哪些？一石激起千层浪，学生的思维火花被点燃了，大家纷纷抢答，指出各种辅助成功的要素。这样，就扩大了学生思维视野，拓展了学生的思维空间，学生就与文本、与生活进行了一次真正的对话，不仅训练了发散思维，而且使语文学习从课本走向了生活。
四、鼓励质疑和挑战，培养创新性
清代学者陈宪章说：“学贵有疑，小疑则小进，大疑则大进。疑者，觉悟之机也，一番觉悟一番长进。”所以善教的老师不仅要帮助学生解决在学习中的疑问，还要让学生学会质疑。《学记》曰：“善问者如撞钟，叩之以小者，则小鸣；叩之以大者，则大鸣。”这句话强调了“问”和“善问”的重要性。学问学问，只有真正地学出疑问来了，才说明学生真正开动脑筋了，真正进行自主学习了。再者，学生只有有了怀疑精神，不唯上、不唯书，才是创新的开始，才是发明的先机。所以，在语文教学中，一定要培养学生质疑问难的挑战精神。
例如，笔者在教学《狼》时，当探究文章的主题时，笔者这样问道：《狼》虽然是一篇小说，故事性很强，但我们不妨把它作一篇寓言来读，你从中读出了什么道理？学生很快从书中找到了文眼：“狼亦黠矣，而顷刻两毙。禽兽之变诈几何哉？止增笑耳”。然后归结出作者要说明的道理：面对狡猾的敌人，要敢于斗争，善于斗争，才能取得最终的胜利。教学参考书上就是这样写的，但笔者总觉得缺了点什么。于是，笔者提出：“从狼的角度或者屠夫的角度想想，他们要吸取什么教训吗？”学生想了想，然后不同
一、借题设问，激发阅读期待
优秀的课文题目，不仅概括了文章的主要内容、中心人物和事件，而且还有设置悬念的作用，可以激起读者的好奇心。教学这样的文章，教师可以巧借题目设问，引发学生的阅读期待，然后吸引学生对文本进行解读，最终达到读懂文本、理解意义的目的。
例如，笔者在教学《白杨礼赞》时，就让学生先就题目进行猜想：本文是写白杨树的吗？作者为什么要赞美白杨树？然后再让学生阅读课文，学生读后就有一种恍然大悟的感觉，对“托物言志”的写法也会产生深刻的印象。
在教学《罗布泊，消逝的仙湖》时，笔者设计了这样的教学过程：第一，对话题目。罗布泊是个什么样的地方？为什么被称为仙湖？罗布泊为什么会消逝？然后让学生猜想课文内容：作者用这个题目会写些什么？在此基础上引出第二步。第二，对话文本。组织学生阅读课文，让学生比较课文内容和自己的设想是否一致。然后问答：本来的罗布泊是什么样子，所以才被称为仙湖？它消逝的原因是什么？第三，对话作者。作者吴岗为什么要写作这篇文章？第四，对话生活。由“罗布泊的消逝”我们想到了什么？我们如何对待日益严重的环境问题，保护我们赖以生存的地球？这样以课文题目为切入点组织教学活动，由“学生猜想—寻找答案—解决问题—联系生活”构成一个完整的阅读系统。通过这样的教学，学生不仅理解了课文，也理解了作者的情感，还联系了时代背景。这样的教学不仅体现了学生的主体地位，还让学生的语文学习由课文走向了生活，体现了“活”的教学思想。
二、在有疑处设问，培养深刻性
由于学生知识准备、认知能力等方面的限制，学生对文章的思想感情、观念态度、语言文字等方面可能无法深入理解，这样就会导致学生对课文的重难点的探究显得毫无头绪。这时，老师不是把答案直接告诉学生，而是进行巧妙的点拨和铺垫，鼓励学生思考，使疑难问题得到解决，从而使学生不断走向文本深处。
例如，学习《台阶》一课，在赏析语句环节，笔者首先说明：下面的提问是有一定难度的，如果同学们回答得好，说明他们的理解能力很强。请同学们大胆思考，看谁答得最好。同学们听了以后跃跃跃欲试。
赏析一：父亲“偶尔出去一趟，回来时一副若有所失的模样”。
提问：联系全文，思考父亲为什么会“若有所失”？
学生在这里出现了思维的阻塞。按照常理，父亲经过千辛万苦终于建起了九级台阶的房子，此时应该心满意足，但为什么会“若有所失”呢？这时老师可以从两方面启发学生：第一，父亲是“出去后”回来时产生了这样的表情，为什么？第二，台阶在家乡是地位的象征，九级台阶说明地位提高了，但父亲的地位真的提高了吗？通过这两个铺垫式的提问，引导学生思考、讨论，学生明确了：父亲出去可能见到了乡邻们，但乡邻们并没有赞美父亲的高台阶，或者说他们对父亲的尊重并没有高于从前，这使为此奋斗了大半辈子的父亲没有获得实现自我价值的满足感，所以“若有所失”。
笔者对学生的回答大加赞赏，说学生穿越了一座思维的“高山”，正确感悟了文本的主旨。这样，不但让学生体会到了成功的喜悦，而且为下一环节的语文学习营造了良好的气场。
三、在无疑处设问，训练发散性
有些文章，作者往往在开头或结尾处流露出自己的写作意图，这样的“总领全文句”和“卒章显志句”常常被老师视若珍宝，整个课堂教学就会围绕这些句子进行。殊不知这种做法却绑架了了学生的思维，让学生只能被动接受作者或教师的想法。其实，事物的正常解读不止一个，即使是作者本人，在写作时可能也没想到自己的作品会有不同的解读。
例如，《走一步，再走一步》的结尾：“不要想着远在下面的，要着眼于那最初的小小一步，走了这一步后，再走下一步，直到要抵达的地方为止，这时便可以惊奇而自豪地回头看看，自己走过的路有多么遥远”。这个结尾清楚地告诉我们：在人生的道路上，要克服迎面而来的困难，必须走一步，再走一步，直抵人生的目标。学生领悟了这些，就完成了基本教学任务。
老师还可以再从人物关系出发（文中涉及到的人物有“我”、“我”的好友杰利和“我”的父亲）提出这样的问题：假设没有杰利的担心并及时告诉父亲，“我”能脱险吗？假设没有父亲的正确指导和热切的鼓励，“我”能脱险吗？学生在回答了“不能”之后，老师接着问：这告诉我们什么道理？学生经过思考，明确：在人生的路上，离不开朋友的帮助和亲人的关怀。这个问题的回答说明学生扩大了思维的视野，将语文学习和人生的思考对接了起来。于是教师再接着发问：在人生路上，帮助人走向成功的要素有哪些？一石激起千层浪，学生的思维火花被点燃了，大家纷纷抢答，指出各种辅助成功的要素。这样，就扩大了学生思维视野，拓展了学生的思维空间，学生就与文本、与生活进行了一次真正的对话，不仅训练了发散思维，而且使语文学习从课本走向了生活。
四、鼓励质疑和挑战，培养创新性
清代学者陈宪章说：“学贵有疑，小疑则小进，大疑则大进。疑者，觉悟之机也，一番觉悟一番长进。”所以善教的老师不仅要帮助学生解决在学习中的疑问，还要让学生学会质疑。《学记》曰：“善问者如撞钟，叩之以小者，则小鸣；叩之以大者，则大鸣。”这句话强调了“问”和“善问”的重要性。学问学问，只有真正地学出疑问来了，才说明学生真正开动脑筋了，真正进行自主学习了。再者，学生只有有了怀疑精神，不唯上、不唯书，才是创新的开始，才是发明的先机。所以，在语文教学中，一定要培养学生质疑问难的挑战精神。
例如，笔者在教学《狼》时，当探究文章的主题时，笔者这样问道：《狼》虽然是一篇小说，故事性很强，但我们不妨把它作一篇寓言来读，你从中读出了什么道理？学生很快从书中找到了文眼：“狼亦黠矣，而顷刻两毙。禽兽之变诈几何哉？止增笑耳”。然后归结出作者要说明的道理：面对狡猾的敌人，要敢于斗争，善于斗争，才能取得最终的胜利。教学参考书上就是这样写的，但笔者总觉得缺了点什么。于是，笔者提出：“从狼的角度或者屠夫的角度想想，他们要吸取什么教训吗？”学生想了想，然后不同