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笔者曾听过一节《厄运打不垮的信念》（苏教版小学语文第九册第六单元的一篇文章）的公开课。在教学过程中，教师紧紧扣住“打不垮”，引导学生边读边议，感悟谈迁情感发展的轨迹。
这时，一位学生站起来说：“老师，我们应该感谢小偷……”
“啊……”
他的话音未落，教室里顿时沸腾起来。希望看到的情景终于到来，我就静看教师如何施展魔法让学生“迷途知返”。教师示意同学们安静下来：“同学们，让我们听他把话说完。”
他昂着头，理直气壮地说：“我们应该感谢小偷，如果没有小偷偷走《国榷》，谈迁的新《国榷》就不可能是更加翔实、更加精彩的。也正是因为小偷把书稿偷走，我们才能拥有这么一部优秀的著作。所以，我认为我们应该感谢小偷。”
教师环顾教室，孩子们的反应已经不像刚才那样强烈了，显然，已经有不少人开始倾向于他的看法了。
“同学们，我们到底应不应该感谢小偷呢？先别急着发表你的意见，我们再回过头来读课文2～3节。默默地读，细细地品，静静地想。”
学生沉下心来，走进了文字，用心触摸文字的温度。在一段时间的静思默想后，不少学生举起了手：
“老师，‘感谢小偷’的说法显然是不对的。谈迁到了50多岁才完成《国榷》，这里有他的心血和汗水。这部书稿已经不是简单的书稿了，他是谈迁二十多年智慧的结晶，是他精心哺育的孩子，甚至是他的生命呀！小偷的行为令人愤怒，怎么能感谢他呢？”
……
通过教学观察，可以知晓教师的处理艺术。教师及时关注并引导学生就“感谢小偷”这一话题，对课文进行深入涵咏，这是情与思的融合，这是心与心的碰撞。更重要的是，在重新审视的过程中，学生触及的是课文的语言文字，心灵感悟的却是文字背后蕴含的情感。于是，学生的节外生枝在教师的演绎下开出似锦的繁花。这个片段也告诉我们，只有当学生真正把书“读进去”，做到“潜心会文，切己体察”的时候，学生才会对文本进行多元解读，自主建构属于自己的“哈姆雷特”。
（作者单位：江苏省新沂市新华小学 责任编辑：辛铭）
这时，一位学生站起来说：“老师，我们应该感谢小偷……”
“啊……”
他的话音未落，教室里顿时沸腾起来。希望看到的情景终于到来，我就静看教师如何施展魔法让学生“迷途知返”。教师示意同学们安静下来：“同学们，让我们听他把话说完。”
他昂着头，理直气壮地说：“我们应该感谢小偷，如果没有小偷偷走《国榷》，谈迁的新《国榷》就不可能是更加翔实、更加精彩的。也正是因为小偷把书稿偷走，我们才能拥有这么一部优秀的著作。所以，我认为我们应该感谢小偷。”
教师环顾教室，孩子们的反应已经不像刚才那样强烈了，显然，已经有不少人开始倾向于他的看法了。
“同学们，我们到底应不应该感谢小偷呢？先别急着发表你的意见，我们再回过头来读课文2～3节。默默地读，细细地品，静静地想。”
学生沉下心来，走进了文字，用心触摸文字的温度。在一段时间的静思默想后，不少学生举起了手：
“老师，‘感谢小偷’的说法显然是不对的。谈迁到了50多岁才完成《国榷》，这里有他的心血和汗水。这部书稿已经不是简单的书稿了，他是谈迁二十多年智慧的结晶，是他精心哺育的孩子，甚至是他的生命呀！小偷的行为令人愤怒，怎么能感谢他呢？”
……
通过教学观察，可以知晓教师的处理艺术。教师及时关注并引导学生就“感谢小偷”这一话题，对课文进行深入涵咏，这是情与思的融合，这是心与心的碰撞。更重要的是，在重新审视的过程中，学生触及的是课文的语言文字，心灵感悟的却是文字背后蕴含的情感。于是，学生的节外生枝在教师的演绎下开出似锦的繁花。这个片段也告诉我们，只有当学生真正把书“读进去”，做到“潜心会文，切己体察”的时候，学生才会对文本进行多元解读，自主建构属于自己的“哈姆雷特”。
（作者单位：江苏省新沂市新华小学 责任编辑：辛铭）