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新课程下的小学数学教材集中体现了编者的意图，具有一定的科学性，但是，由于教材的统一性与地域及学生差异之间的矛盾，一些教学内容就不可能同时适应不同地区的所有学生，这就需要一线教师对教材做二度开发，现今教材的“框架”式构造，“留白”式处理也为教师做二度开发创造了可能性，可作为教师而言，要达到优化教材的目的其难度很大，关键在于其度的把握，根据多年的教学经验，我认为可以从以下几个方面去考虑.
一、满足学生的需求，重组情景素材
“数学教学情境化”是新课程的一大特色. 情境在儿童数学学习中具有营造探索氛围、激发求知欲望、感受数学与生活的联系和培养应用意识的作用. 但是，如果教材所提供的情境素材是儿童陌生的、不感兴趣的或没有相应的生活体验的，上述作用就会大打折扣. 新课程背景下的小学数学教材与原来的教材比较，在情境素材的选取方面，非常注重紧密联系学生的生活实际，力求从学生熟悉的生活中提出数学问题，以激发学生学习数学的兴趣. 但是不是只要来源于学生生活的情境材料都是学生感兴趣的呢？
在北师大版数学二年级下册“分米和毫米的认识”这一教学内容中，课本提供的情境素材是学生最熟悉的“铅笔有多长”. 以这一情境引入教学原以为会激发起学生强烈的学习欲望，但教学实际发现，学生对测量铅笔有多长并没太大的兴趣. 当老师提出要学生量一量自己的铅笔到底有多长时，学生几乎将自己文具盒里的所有文具量了个遍，任凭老师如何组织，学生还是在自己量自己的. 至于老师精心预设的看一看、摸一摸1分米长度的铅笔等教学环节，都无法得到学生的响应.
通过反思，我们发现教材所提供的情境素材“铅笔有多长”虽然来源于学生的生活，但这一问题情境没有现实的意义，因此对学生的学习没有挑战性；而且要建立1分米长度的概念，首先要学生感知体验10厘米的长度，而刚好10厘米长的铅笔头很难找，无法满足每名同学体验的需要. 于是我就效仿一位教师对这一情境素材进行了改组，用“吸管有多长”取代了“铅笔有多长”，让学生通过参与猜吸管的长度（展示饮料盒并告知饮料盒的高度），量吸管的长度等系列活动，充分感知1分米的实际长度，并建立了分米的概念. 现选取这一片段：
师：青苹果饮料公司最近推出了一种新型盒装饮料（出示实物），饮料盒的高度是8厘米，饮料配有一支吸管，谁能猜出这支吸管的长度？
学生有猜9厘米的、10厘米的、11厘米的、12厘米的等，答案很多，猜测的积极性很高. 但就是没有猜8厘米以下的.
师：为什么你们猜的吸管都比8厘米长呢？
生：因为饮料盒的高度是8厘米，吸管比8厘米还短，就会掉到盒子里面，吸不到饮料了.（学生七嘴八舌抢着回答）
师：小朋友们真肯动脑筋！现在这种吸管就摆在小朋友的桌上，到底是多长呢，同学们想不想自己动手量量？
同学们带着好奇，聚精会神地开始了吸管长度的测量.
一会儿学生纷纷高举起小手大声地报告着：吸管的长度刚好是10厘米！
老师顺势提出了：10厘米的长度还可以用一个新的长度单位来表示——1分米，仔细看一看、比一比1分米长的吸管，我们日常生活中哪些物体的长度大约是1分米的？
“吸管有多长”这一情境素材不仅源于学生的生活实际（学生经常用吸管喝牛奶、喝饮料），而且是学生心目中有价值的数学问题，因为它赋予了学生测量活动的现实意义，能够使学生在活动中亲自体验到数学知识的应用价值. 更重要的是这一活动，迎合了学生“好奇、新颖、探究、富有挑战性”的心理需求，同学们全情投入，人人参与测量. 相对“铅笔有多长”，同学们各自测量着不同长度的铅笔头 ，仅仅是为着老师的要求而测量，学习的动力来自于老师，真是有着天壤之别！
二、关注课堂生成，打破教材已有进程
新课程倡导数学教学过程让儿童经历“问题情境—建立模型—解释、应用与拓展”，这在教材中也有了明显的体现. 然而，实际教学中往往会出现这样的情况：不少教师为了在有限的课堂教学时间里追求这一过程的完美而使一节课变得“忙乱”，每一个知识点的教学都犹如“蜻蜓点水”一般，学生未能得到发展. 对此，如果某一个环节确实很有价值，宁可放慢节奏、增加教学时间，不拘泥于“教材内容完不成”.
新课程来了，课堂上的不确定因素也多了，我们常常会因为一些美好的生成而完不成教材原有的进程. 这一问题一直困扰着许多一线教师，其实，现行的新教材没有规定各个教学内容几课时，而且都留出一定的时间让教师开发地方课程和校本课程，所以教师完全有权决定哪些内容用时多一点. 况且，如果某一节课情境是学生熟悉的，解决问题的策略也不需要复杂的探究过程，知识技能的掌握比较容易. 这就可以对教材做组合或增加知识间的综合应用.
三、挖掘身边资源，改变教材提示性资源
这里所说的资源主要是指物质化资源和环境资源. 教材通常提供一些提示性的教学资源. 但在实际教学中，有时使用该资源影响教学效果. 因此，需要我们适当改变教材资源，充分挖掘和利用身边有效的教学资源.
如：北师大版数学二年级下册“辨认方向”这一内容，教材中呈现的是一幅街区地图，地图中包含学校、邮局、医院等建筑物. 以学校为中心，各建筑物分布在东、南、西、北、东南、东北、西南、西北这八个方向. 教材所提供的这一资源所呈现的是一个虚拟的街区，虽然包含八个方向这样的数学信息，但与学生的生活现实不是很接近. 在备课时，考虑到学生最熟悉的是从自己家到学校这条路了，而且这条路的方向和距离在学生头脑中的印象是非常深刻的，这正是描述物体位置的基本要素. 为此，在课前我先布置一个作业，让学生利用课余时间绘制从自己家到学校的路线图. 上课时把此作为教学资源，先在小组内交流各自的作业. 再按学生家庭的位置选择有代表性的路线图（每村选一幅）张贴在黑板上，组成一个以学校为中心的学生家庭位置分布图. 之后再让学生说一说在这幅图中自己家的位置.
学生在画路线图、说自己家位置这一系列的活动中，始终密切联系着自己的生活经验，通过对自己所熟悉的环境所在方向和位置的描绘和表述，经历了一个主体主动建构的过程.
一、满足学生的需求，重组情景素材
“数学教学情境化”是新课程的一大特色. 情境在儿童数学学习中具有营造探索氛围、激发求知欲望、感受数学与生活的联系和培养应用意识的作用. 但是，如果教材所提供的情境素材是儿童陌生的、不感兴趣的或没有相应的生活体验的，上述作用就会大打折扣. 新课程背景下的小学数学教材与原来的教材比较，在情境素材的选取方面，非常注重紧密联系学生的生活实际，力求从学生熟悉的生活中提出数学问题，以激发学生学习数学的兴趣. 但是不是只要来源于学生生活的情境材料都是学生感兴趣的呢？
在北师大版数学二年级下册“分米和毫米的认识”这一教学内容中，课本提供的情境素材是学生最熟悉的“铅笔有多长”. 以这一情境引入教学原以为会激发起学生强烈的学习欲望，但教学实际发现，学生对测量铅笔有多长并没太大的兴趣. 当老师提出要学生量一量自己的铅笔到底有多长时，学生几乎将自己文具盒里的所有文具量了个遍，任凭老师如何组织，学生还是在自己量自己的. 至于老师精心预设的看一看、摸一摸1分米长度的铅笔等教学环节，都无法得到学生的响应.
通过反思，我们发现教材所提供的情境素材“铅笔有多长”虽然来源于学生的生活，但这一问题情境没有现实的意义，因此对学生的学习没有挑战性；而且要建立1分米长度的概念，首先要学生感知体验10厘米的长度，而刚好10厘米长的铅笔头很难找，无法满足每名同学体验的需要. 于是我就效仿一位教师对这一情境素材进行了改组，用“吸管有多长”取代了“铅笔有多长”，让学生通过参与猜吸管的长度（展示饮料盒并告知饮料盒的高度），量吸管的长度等系列活动，充分感知1分米的实际长度，并建立了分米的概念. 现选取这一片段：
师：青苹果饮料公司最近推出了一种新型盒装饮料（出示实物），饮料盒的高度是8厘米，饮料配有一支吸管，谁能猜出这支吸管的长度？
学生有猜9厘米的、10厘米的、11厘米的、12厘米的等，答案很多，猜测的积极性很高. 但就是没有猜8厘米以下的.
师：为什么你们猜的吸管都比8厘米长呢？
生：因为饮料盒的高度是8厘米，吸管比8厘米还短，就会掉到盒子里面，吸不到饮料了.（学生七嘴八舌抢着回答）
师：小朋友们真肯动脑筋！现在这种吸管就摆在小朋友的桌上，到底是多长呢，同学们想不想自己动手量量？
同学们带着好奇，聚精会神地开始了吸管长度的测量.
一会儿学生纷纷高举起小手大声地报告着：吸管的长度刚好是10厘米！
老师顺势提出了：10厘米的长度还可以用一个新的长度单位来表示——1分米，仔细看一看、比一比1分米长的吸管，我们日常生活中哪些物体的长度大约是1分米的？
“吸管有多长”这一情境素材不仅源于学生的生活实际（学生经常用吸管喝牛奶、喝饮料），而且是学生心目中有价值的数学问题，因为它赋予了学生测量活动的现实意义，能够使学生在活动中亲自体验到数学知识的应用价值. 更重要的是这一活动，迎合了学生“好奇、新颖、探究、富有挑战性”的心理需求，同学们全情投入，人人参与测量. 相对“铅笔有多长”，同学们各自测量着不同长度的铅笔头 ，仅仅是为着老师的要求而测量，学习的动力来自于老师，真是有着天壤之别！
二、关注课堂生成，打破教材已有进程
新课程倡导数学教学过程让儿童经历“问题情境—建立模型—解释、应用与拓展”，这在教材中也有了明显的体现. 然而，实际教学中往往会出现这样的情况：不少教师为了在有限的课堂教学时间里追求这一过程的完美而使一节课变得“忙乱”，每一个知识点的教学都犹如“蜻蜓点水”一般，学生未能得到发展. 对此，如果某一个环节确实很有价值，宁可放慢节奏、增加教学时间，不拘泥于“教材内容完不成”.
新课程来了，课堂上的不确定因素也多了，我们常常会因为一些美好的生成而完不成教材原有的进程. 这一问题一直困扰着许多一线教师，其实，现行的新教材没有规定各个教学内容几课时，而且都留出一定的时间让教师开发地方课程和校本课程，所以教师完全有权决定哪些内容用时多一点. 况且，如果某一节课情境是学生熟悉的，解决问题的策略也不需要复杂的探究过程，知识技能的掌握比较容易. 这就可以对教材做组合或增加知识间的综合应用.
三、挖掘身边资源，改变教材提示性资源
这里所说的资源主要是指物质化资源和环境资源. 教材通常提供一些提示性的教学资源. 但在实际教学中，有时使用该资源影响教学效果. 因此，需要我们适当改变教材资源，充分挖掘和利用身边有效的教学资源.
如：北师大版数学二年级下册“辨认方向”这一内容，教材中呈现的是一幅街区地图，地图中包含学校、邮局、医院等建筑物. 以学校为中心，各建筑物分布在东、南、西、北、东南、东北、西南、西北这八个方向. 教材所提供的这一资源所呈现的是一个虚拟的街区，虽然包含八个方向这样的数学信息，但与学生的生活现实不是很接近. 在备课时，考虑到学生最熟悉的是从自己家到学校这条路了，而且这条路的方向和距离在学生头脑中的印象是非常深刻的，这正是描述物体位置的基本要素. 为此，在课前我先布置一个作业，让学生利用课余时间绘制从自己家到学校的路线图. 上课时把此作为教学资源，先在小组内交流各自的作业. 再按学生家庭的位置选择有代表性的路线图（每村选一幅）张贴在黑板上，组成一个以学校为中心的学生家庭位置分布图. 之后再让学生说一说在这幅图中自己家的位置.
学生在画路线图、说自己家位置这一系列的活动中，始终密切联系着自己的生活经验，通过对自己所熟悉的环境所在方向和位置的描绘和表述，经历了一个主体主动建构的过程.