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【摘要】江苏省“乡村骨干教师培育站”研修结束后，学员如何保持高位热度、延续研修状态，这是一个新的命题。尝试进行“站后”培育，保持原建制，搭建新平台，聚焦真问题，持续通过课例研讨、试题命制、课题研究、关键事件引领等方式进行了系列探索，实践证明对教师专业发展有显著效果。
【关键词】乡村骨干教师培育站；“站后”培育；教师工作室
【中图分类号】G451【文献标志码】B【文章编号】1005-6009（2020）38-0049-04
【作者简介】1.柏品良，江苏省盐城市盐都区教师发展中心（江苏盐城，224005）研训部主任，正高级教师，江苏省特级教师；2.刘堂林，江苏省盐城市大纵湖初级中学（江苏盐城，224034）副校长，正高级教师，江苏省特级教师；3.陈美，江苏省盐城市龙冈中学（江苏盐城，224011）教师，高级教师。
*本文系江苏省教育科学“十三五”规划2018年度教师发展专项课题“农村学校骨干教师‘站后’专业成长路径研究”（J-c/2018/14）的研究成果之一。
为全面落实《乡村教师支持计划实施办法（2015—2020年）》和《江苏省乡村教师支持计划实施办法（2015—2020年）》，江苏省教育厅和江苏省教师培训中心创新培训方式，立足乡村实际，建立省、市、县共管的“乡村骨干教师培育站”，研修周期为一年。笔者负责的第二期培育站在终期考核中获评省级优秀培育站。为保持乡村骨干教师专业的持续发展，我们在学员“出站”后开展跟进式研修，吸纳30名学员为工作室成员，为学员的专业发展再助一把力。
1.保持原建制，组建“站后”工作室。
经教育主管部门批准，我们成立“站后”工作室———江苏省盐城市盐都区乡村初中化学骨干教师工作室，3名导师与30名学员整体转入，工作室研修周期为两年。为保障研修工作自然延伸，我们保留原培育站的研修小組、人员分工、基地学校等研修工作建制。
2.搭建新平台，形成研修新常态。
我们举办“工作室进学校”活动，活动由成员所在学校轮流承办，时间为1天，主要活动有课例研讨、学员论坛、专题研训等。我们组织线上研修，前期的线上研修利用QQ直播间进行，现在借助“学习强国”App视频会议功能，召开视频研讨会，30多名成员与导师在一个会议室里研修。研修时间固定在每月第2个星期日下午2点至5点，主要活动有主题研讨、教学沙龙、学员论坛等。我们借力学科教研中心活动，组织全员参加市级、区级化学教研中心活动，成员在活动中积极展示课堂，表达自己的学科观点，活动利用晚上的时间进行主题研讨。
3.聚焦真问题，提升研修精准性。
一方面，我们通过问卷调查、访谈，整理了一系列乡村初中化学教师专业发展中的问题，再对问题进行归类分析，确定“基于核心素养的初中化学教学设计”为研修主题，“学科核心素养在课堂教学中落地生根”“命题与检测质量分析”等为研修专题。另一方面，工作室的领衔人与每一位成员深度交流，了解他们的专业成长愿景，接纳并尊重他们的期许，共同制订个人专业成长清单。
1.以课例研究来入手，落实学科核心素养。
一是寻找学科知识与核心素养的切合点。我们组织成员研读《普通高中化学课程标准（2017年版）》《义务教育化学课程标准（2011年版）》，理解核心素养的内涵及其要素；挖掘深藏在知识形态下的核心素养，分析学科内容作为载体对学科核心素养的贡献点；基于课程标准要求、学生发展需求等，确立面向核心素养的学期教学目标以及单元教学目标；以单元为结构、主题为线索，对教学内容进行整体设计，在单元内容的核心素养、课程目标与课时目标之间发挥中介作用。
二是把课例作为承载研修主题的事例。我们通过开展基于课堂观察与诊断的课例研究、基于研修主题的同课异构教学等活动，建构体现学科核心素养的课堂教学基本范式。在研修期间，每位成员在“工作室进学校”活动中，上一节体现研修主题的研讨课。教师首先自定课题，自主备课，线上说课交流，然后进行研修小组磨课，形成教案，最后进行课堂教学展示，点评研讨，反思总结，整理形成教学案例。通过课的打磨，帮助他们吃透教学内容，把握教学内容在教材中的地位及所蕴含的主要教育价值，挖掘教学内容中的学科核心素养；通过课的打磨，让他们亲历教学与研究的全过程，更好地认识自己和学生，提高学科素养和教学能力。课例研究使研修活动进一步持续与深化，使日复一日的平淡教学变得鲜活、充满张力，使他们对课堂教学充满新鲜感。
三是把课例作为开展课堂诊断的载体。我们制定《基于核心素养的初中化学观察量表》，依据其开展课堂观察，要求成员处理好倾听、理解、思考和记录之间的关系，关注课堂教学的环节和方法，关注教师对教材的把握和课堂引导，关注学生的学习；对自己所关心的问题有目的地观察，结合自己的研究去思考。教师要从别人的分享中“知其然，知其所以然”，吸收、借鉴他人的成果，来丰富和提升自己的“教学智慧”。[1]
2.以试题命制为抓手，提升检测分析能力。
一是对试题进行分类，认识其价值与功能。我们要求教师将近3年的中考试题从知识模块、知识点、目标要求、题型、难度、出处等方面进行分类，再从试题命题意图、题目内包含的素养要素、教学功能和学业质量水平对题目进行解析，认识试题的价值与功能，建立试题库。
二是尝试进行自主命题。依据《中考说明》，参照当年盐城市中考化学试卷，工作室成员每人命制1份中考模拟试卷。从命题准备、编制命题规划书、采题、改编、磨题、答案与分值设计、合卷与校对、参考答案与评分标准到试卷的制作，由命题人将试题的命题立意、情境创设、问题设计、答案设置等思路“说”给大家听，再由导师组做点评，修改完善形成试卷。通过命题与“说”题，帮助成员掌握试题命制的一些基本方法和策略，使他们由单纯的被动解题人变为主动的试题编制者和研究者，有助于他们站在更高的层面去认识试题的价值与功能，[2]从而改善自身的教学行为。 三是依托阅卷系统，提高质量分析水平。我区（盐城市盐都区）初中学校的期中、期末学业质量检测均为网上阅卷，为教师提供全样本的基础数据。我们在检测后开展专题研讨，请命题教师对照“命题规划书”，结合学生的答题情况做质量分析，提出教学上的指导意见。教师交流学校学生答题的整体情况，分析问题的成因，讨论给予补偿性教学和预防性教学的措施。教师根据学生“答题明细表”，从知识点、方法、能力、素养等方面为每一位学生做一个“学业水平体检报告”，对学生下阶段学习提出个性化的建议。
3.以课题研究为载体，提升主题研修能力。
一是参与高层次课题研究。我们组织工作室成员观摩省、市规划课题的相关活动，让他们感受课题研究的程序与要求。工作室成员都参与了笔者主持的江苏省教育科学“十三五”规划2018年度教师发展专项课题“农村学校骨干教师‘站后’专业成长路径研究”的研究工作，他们既是研究者又是研究对象，在研究过程中学会了如何开展课题研究，共同探索乡村学校骨干教师专业成长的路径。
二是独立申报市区级课题。工作室成员每人选出自己教学中关注的一个问题，进行集中讨论，确定2～4个话题，成立课题组。成员在导师的指导下确定研究目标，分解研究内容，安排研究过程，选择研究方法，形成“课题研究设计与论证报告”，将“问题”转化成“课题”。近两年，工作室成功申报市级课题1项、区级课题3项。
三是形成课题研究的规范。对成功立项的课题，工作室组织开题论证，对课题的核心概念进行再认识，对研究过程进行细化，形成可操作的研究路线图，让课题组成员了解做什么、怎么做，使日常教学工作与课题研究有机结合起来，使“草根研究”落地生根。工作室组织成员将研究过程、研究内容整理成案例或论文，作为课题的阶段性成果，形成“问题—课题—成果”的研究链。
4.以关键事件为引领，推动专项研究开展。
工作室针对团队成员的职称评审、优质课评选、课题申报等，组织全员共同参与、团队攻关，对当事人来说这是准备的过程，对全体成员来说这是研修的内容。成员邵春雷老师参加2018年江苏省初中化学实验教学技能大赛、徐进梅老师参加2019年盐城市初中化学优质课评比时，工作室把这些事件作为研修的重要内容，大家群策群力、共研共商，在磨课、磨实验中共同提升。在成员获奖后，请他们进行经验总结、分享与交流，为其他成员提升教学技能做示范。导师刘堂林在2019年晋升正高级教师职称，我们组织学习他的申报材料，请他分享材料准备过程和考核过程，刘堂林老师的专业发展就是大家学习的样本。
1.强化研修团队的组织建设和文化建设。
一是建设追寻真发展的教师团队。研修团队将成员以专业发展为纽带团结在一起，呈“金字塔”形：作为“塔基”的学科教师要以开放的心态、积极的状态自觉地参加研修；“塔身”则是“站后”骨干教师，是团队的中坚力量，在自我发展的同时要带动、推动同伴，尤其是带领青年教师开展研修；处在“塔尖”上的是导师，他们的专业理想、专业水平、團队发展的责任心和领导力直接影响着研修的质量与水平。在人员分组上，成员结合个人特长、意愿组成若干个研修小组，成员可以同时参加多个小组。这样以专业发展为共同追求组织在一起的一行人，研修才能更扎实，才能走得更远。
二是建设探讨真问题的团队文化。我们提倡学术争论，让教师在争论中理清思路、优选方法、优化过程。教师在研讨中敢于说真话、探讨真问题，教学问题才能得到诊断，教师才能通过研修活动获得成长感和成就感。[3]
三是建设发展真考核的评价机制。学校要淡化对教师个体“教学质量”的考核，加强学科团队整体性的激励，以增强学科团队的向心力和凝聚力，以推动团队教研文化建设，撬动研修活动内涵的创新与发展。[4]
2.注重研修的内容更新和形式创新。
一是在常规教研的基础上，注入新的元素。在富含乡村元素、精准定位乡村教师的独特需求的前提下，适度加入一些前瞻性项目，如大概念整体教学、真实情境项目式学习等；在立足课堂教学的基础上，重视课题研究、校本课程开发等对教师专业发展具有持续动力支持的项目；在“公需”课的基础上，满足个性需求，让不同层级的教师都有相应的发展。
二是突出教师的主体性，让教师成为主动的研究者。研修要注重“研训一体”，实行现场研讨与培训，就问题解决问题，如采用“本人同课异构”现场备课上课的方式开展课例研究。注重互动与对话，包括教师与教师之间、教师与导师之间、教师与专家之间的互动，如外请专家进行主题沙龙式的专业对话，而不是做信息单向传递的学术讲座。
3.研修成效上要“成事”更要“成人”。
一是研修活动要“成事”，即要有显性的成果。如成员在优质课评选中获奖、教学案例发表、课题立项，这些外显的成果能让教师感受到研修的成效，有获得感、成就感，能够鼓舞教师继续前行。
二是研修活动要“成人”，即要有隐性的成果。研修不光是为了显性的物化成果，更重要的是通过研修帮助教师掌握方法与技能，学会研究与思考，获得思路与动力，领悟沉潜与超越，还要关注活动中教师的生命成长及其成长环境。这就意味着研修活动要从过去的以“事”和“物”为核心，转向以“人”和“生命成长”为核心。[5]
[1]周杨.教学的“智慧”从何而来？[J].中学数学教学参考，2019（14）：72-75.
[2]林运来.依托教材资源进行自主命题的实践与思考[J].中学数学教学参考，2019（13）：72-74.
[3]卜玉华.“学科责任人”的教研基本功[J].人民教育，2020（2）：66-69.
[4][5]朱利霞.中小学教研组建设的效能及需求分析：实证的视角[J].基础教育课程，2019（23）：43-49.
【关键词】乡村骨干教师培育站；“站后”培育；教师工作室
【中图分类号】G451【文献标志码】B【文章编号】1005-6009（2020）38-0049-04
【作者简介】1.柏品良，江苏省盐城市盐都区教师发展中心（江苏盐城，224005）研训部主任，正高级教师，江苏省特级教师；2.刘堂林，江苏省盐城市大纵湖初级中学（江苏盐城，224034）副校长，正高级教师，江苏省特级教师；3.陈美，江苏省盐城市龙冈中学（江苏盐城，224011）教师，高级教师。
*本文系江苏省教育科学“十三五”规划2018年度教师发展专项课题“农村学校骨干教师‘站后’专业成长路径研究”（J-c/2018/14）的研究成果之一。
为全面落实《乡村教师支持计划实施办法（2015—2020年）》和《江苏省乡村教师支持计划实施办法（2015—2020年）》，江苏省教育厅和江苏省教师培训中心创新培训方式，立足乡村实际，建立省、市、县共管的“乡村骨干教师培育站”，研修周期为一年。笔者负责的第二期培育站在终期考核中获评省级优秀培育站。为保持乡村骨干教师专业的持续发展，我们在学员“出站”后开展跟进式研修，吸纳30名学员为工作室成员，为学员的专业发展再助一把力。
一、乡村骨干教师培育站“站后”培育的实践举措
1.保持原建制，组建“站后”工作室。
经教育主管部门批准，我们成立“站后”工作室———江苏省盐城市盐都区乡村初中化学骨干教师工作室，3名导师与30名学员整体转入，工作室研修周期为两年。为保障研修工作自然延伸，我们保留原培育站的研修小組、人员分工、基地学校等研修工作建制。
2.搭建新平台，形成研修新常态。
我们举办“工作室进学校”活动，活动由成员所在学校轮流承办，时间为1天，主要活动有课例研讨、学员论坛、专题研训等。我们组织线上研修，前期的线上研修利用QQ直播间进行，现在借助“学习强国”App视频会议功能，召开视频研讨会，30多名成员与导师在一个会议室里研修。研修时间固定在每月第2个星期日下午2点至5点，主要活动有主题研讨、教学沙龙、学员论坛等。我们借力学科教研中心活动，组织全员参加市级、区级化学教研中心活动，成员在活动中积极展示课堂，表达自己的学科观点，活动利用晚上的时间进行主题研讨。
3.聚焦真问题，提升研修精准性。
一方面，我们通过问卷调查、访谈，整理了一系列乡村初中化学教师专业发展中的问题，再对问题进行归类分析，确定“基于核心素养的初中化学教学设计”为研修主题，“学科核心素养在课堂教学中落地生根”“命题与检测质量分析”等为研修专题。另一方面，工作室的领衔人与每一位成员深度交流，了解他们的专业成长愿景，接纳并尊重他们的期许，共同制订个人专业成长清单。
二、乡村骨干教师培育站“站后”培育的具体内容
1.以课例研究来入手，落实学科核心素养。
一是寻找学科知识与核心素养的切合点。我们组织成员研读《普通高中化学课程标准（2017年版）》《义务教育化学课程标准（2011年版）》，理解核心素养的内涵及其要素；挖掘深藏在知识形态下的核心素养，分析学科内容作为载体对学科核心素养的贡献点；基于课程标准要求、学生发展需求等，确立面向核心素养的学期教学目标以及单元教学目标；以单元为结构、主题为线索，对教学内容进行整体设计，在单元内容的核心素养、课程目标与课时目标之间发挥中介作用。
二是把课例作为承载研修主题的事例。我们通过开展基于课堂观察与诊断的课例研究、基于研修主题的同课异构教学等活动，建构体现学科核心素养的课堂教学基本范式。在研修期间，每位成员在“工作室进学校”活动中，上一节体现研修主题的研讨课。教师首先自定课题，自主备课，线上说课交流，然后进行研修小组磨课，形成教案，最后进行课堂教学展示，点评研讨，反思总结，整理形成教学案例。通过课的打磨，帮助他们吃透教学内容，把握教学内容在教材中的地位及所蕴含的主要教育价值，挖掘教学内容中的学科核心素养；通过课的打磨，让他们亲历教学与研究的全过程，更好地认识自己和学生，提高学科素养和教学能力。课例研究使研修活动进一步持续与深化，使日复一日的平淡教学变得鲜活、充满张力，使他们对课堂教学充满新鲜感。
三是把课例作为开展课堂诊断的载体。我们制定《基于核心素养的初中化学观察量表》，依据其开展课堂观察，要求成员处理好倾听、理解、思考和记录之间的关系，关注课堂教学的环节和方法，关注教师对教材的把握和课堂引导，关注学生的学习；对自己所关心的问题有目的地观察，结合自己的研究去思考。教师要从别人的分享中“知其然，知其所以然”，吸收、借鉴他人的成果，来丰富和提升自己的“教学智慧”。[1]
2.以试题命制为抓手，提升检测分析能力。
一是对试题进行分类，认识其价值与功能。我们要求教师将近3年的中考试题从知识模块、知识点、目标要求、题型、难度、出处等方面进行分类，再从试题命题意图、题目内包含的素养要素、教学功能和学业质量水平对题目进行解析，认识试题的价值与功能，建立试题库。
二是尝试进行自主命题。依据《中考说明》，参照当年盐城市中考化学试卷，工作室成员每人命制1份中考模拟试卷。从命题准备、编制命题规划书、采题、改编、磨题、答案与分值设计、合卷与校对、参考答案与评分标准到试卷的制作，由命题人将试题的命题立意、情境创设、问题设计、答案设置等思路“说”给大家听，再由导师组做点评，修改完善形成试卷。通过命题与“说”题，帮助成员掌握试题命制的一些基本方法和策略，使他们由单纯的被动解题人变为主动的试题编制者和研究者，有助于他们站在更高的层面去认识试题的价值与功能，[2]从而改善自身的教学行为。 三是依托阅卷系统，提高质量分析水平。我区（盐城市盐都区）初中学校的期中、期末学业质量检测均为网上阅卷，为教师提供全样本的基础数据。我们在检测后开展专题研讨，请命题教师对照“命题规划书”，结合学生的答题情况做质量分析，提出教学上的指导意见。教师交流学校学生答题的整体情况，分析问题的成因，讨论给予补偿性教学和预防性教学的措施。教师根据学生“答题明细表”，从知识点、方法、能力、素养等方面为每一位学生做一个“学业水平体检报告”，对学生下阶段学习提出个性化的建议。
3.以课题研究为载体，提升主题研修能力。
一是参与高层次课题研究。我们组织工作室成员观摩省、市规划课题的相关活动，让他们感受课题研究的程序与要求。工作室成员都参与了笔者主持的江苏省教育科学“十三五”规划2018年度教师发展专项课题“农村学校骨干教师‘站后’专业成长路径研究”的研究工作，他们既是研究者又是研究对象，在研究过程中学会了如何开展课题研究，共同探索乡村学校骨干教师专业成长的路径。
二是独立申报市区级课题。工作室成员每人选出自己教学中关注的一个问题，进行集中讨论，确定2～4个话题，成立课题组。成员在导师的指导下确定研究目标，分解研究内容，安排研究过程，选择研究方法，形成“课题研究设计与论证报告”，将“问题”转化成“课题”。近两年，工作室成功申报市级课题1项、区级课题3项。
三是形成课题研究的规范。对成功立项的课题，工作室组织开题论证，对课题的核心概念进行再认识，对研究过程进行细化，形成可操作的研究路线图，让课题组成员了解做什么、怎么做，使日常教学工作与课题研究有机结合起来，使“草根研究”落地生根。工作室组织成员将研究过程、研究内容整理成案例或论文，作为课题的阶段性成果，形成“问题—课题—成果”的研究链。
4.以关键事件为引领，推动专项研究开展。
工作室针对团队成员的职称评审、优质课评选、课题申报等，组织全员共同参与、团队攻关，对当事人来说这是准备的过程，对全体成员来说这是研修的内容。成员邵春雷老师参加2018年江苏省初中化学实验教学技能大赛、徐进梅老师参加2019年盐城市初中化学优质课评比时，工作室把这些事件作为研修的重要内容，大家群策群力、共研共商，在磨课、磨实验中共同提升。在成员获奖后，请他们进行经验总结、分享与交流，为其他成员提升教学技能做示范。导师刘堂林在2019年晋升正高级教师职称，我们组织学习他的申报材料，请他分享材料准备过程和考核过程，刘堂林老师的专业发展就是大家学习的样本。
三、乡村骨干教师培育站“站后”培育的实践反思
1.强化研修团队的组织建设和文化建设。
一是建设追寻真发展的教师团队。研修团队将成员以专业发展为纽带团结在一起，呈“金字塔”形：作为“塔基”的学科教师要以开放的心态、积极的状态自觉地参加研修；“塔身”则是“站后”骨干教师，是团队的中坚力量，在自我发展的同时要带动、推动同伴，尤其是带领青年教师开展研修；处在“塔尖”上的是导师，他们的专业理想、专业水平、團队发展的责任心和领导力直接影响着研修的质量与水平。在人员分组上，成员结合个人特长、意愿组成若干个研修小组，成员可以同时参加多个小组。这样以专业发展为共同追求组织在一起的一行人，研修才能更扎实，才能走得更远。
二是建设探讨真问题的团队文化。我们提倡学术争论，让教师在争论中理清思路、优选方法、优化过程。教师在研讨中敢于说真话、探讨真问题，教学问题才能得到诊断，教师才能通过研修活动获得成长感和成就感。[3]
三是建设发展真考核的评价机制。学校要淡化对教师个体“教学质量”的考核，加强学科团队整体性的激励，以增强学科团队的向心力和凝聚力，以推动团队教研文化建设，撬动研修活动内涵的创新与发展。[4]
2.注重研修的内容更新和形式创新。
一是在常规教研的基础上，注入新的元素。在富含乡村元素、精准定位乡村教师的独特需求的前提下，适度加入一些前瞻性项目，如大概念整体教学、真实情境项目式学习等；在立足课堂教学的基础上，重视课题研究、校本课程开发等对教师专业发展具有持续动力支持的项目；在“公需”课的基础上，满足个性需求，让不同层级的教师都有相应的发展。
二是突出教师的主体性，让教师成为主动的研究者。研修要注重“研训一体”，实行现场研讨与培训，就问题解决问题，如采用“本人同课异构”现场备课上课的方式开展课例研究。注重互动与对话，包括教师与教师之间、教师与导师之间、教师与专家之间的互动，如外请专家进行主题沙龙式的专业对话，而不是做信息单向传递的学术讲座。
3.研修成效上要“成事”更要“成人”。
一是研修活动要“成事”，即要有显性的成果。如成员在优质课评选中获奖、教学案例发表、课题立项，这些外显的成果能让教师感受到研修的成效，有获得感、成就感，能够鼓舞教师继续前行。
二是研修活动要“成人”，即要有隐性的成果。研修不光是为了显性的物化成果，更重要的是通过研修帮助教师掌握方法与技能，学会研究与思考，获得思路与动力，领悟沉潜与超越，还要关注活动中教师的生命成长及其成长环境。这就意味着研修活动要从过去的以“事”和“物”为核心，转向以“人”和“生命成长”为核心。[5]
【参考文献】
[1]周杨.教学的“智慧”从何而来？[J].中学数学教学参考，2019（14）：72-75.
[2]林运来.依托教材资源进行自主命题的实践与思考[J].中学数学教学参考，2019（13）：72-74.
[3]卜玉华.“学科责任人”的教研基本功[J].人民教育，2020（2）：66-69.
[4][5]朱利霞.中小学教研组建设的效能及需求分析：实证的视角[J].基础教育课程，2019（23）：43-49.