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【摘要】教学设计是教师学会教学的关键能力，它可有效促进教师专业发展水平的提高。为避免陷入教学设计的技术主义泥淖，教师在教学设计时要自觉超越，进行更高层面的思考，力争做到教学设计以学习为中心，注重整体优化，讲求留白艺术，体现个人教学风格。教师应努力更新自己的教学设计理念，以实现教学设计实践的跨越发展。
【关键词】教学设计;学习为中心;整体优化;留白艺术;教学风格
【中图分类号】G633 【文献标志码】A 【文章编号】1005-6009（2020）59-0007-04
【作者简介】李如密，南京师范大学（南京，210024）课程与教学研究所教授，教育学博士，博士生导师。
教师的教学设计能够有效帮助学生学习，保障教学的质量与效益，成就优秀教师的专业发展。凡在教学设计上下“实”功夫、求“妙”效果的教师，其发展进步的速度就快、空间就大。对于教师来说，好的教学设计和好的课堂教学是相辅相成的，成功的教学设计堪称特殊艺术品，令人惊叹和欣赏。但是如果在实践中陷入技术主义泥淖，则会影响教学设计的格局和境界。有鉴于此，教师应自觉增强教学设计意识，超越技术主义局限，切实提高教学设计能力，充分发挥教学设计的效能。
一、教学设计要以学习为中心
教学设计从根本上说是对学生学习的服务，理应让学生学习居于教学设计的中心。好的教学就是帮助学生学，引导学生向好发展。所以要了解学生的特点，倾听其需要，关注其学习，关怀其情感，促进其发展。高明的教师会让学生的才华得到最充分的展现，自己要盡可能“隐身”，而把学生推到前面。让学生学得明白，学得有法，越学越聪明。教师的聪明若不能转化成学生的聪明，则这种聪明会“误”了学生，甚至“毁”人不倦。在实践中，有些教师把教学设计当作个人才华呈现和讲台表演的“剧本”来写作，这显然是一种错误的认识，会妨害学生的学习与发展。
教师要研究学生的学习，明确教的责任定位。要搞清楚学生的学习是怎样发生的，其具体机制是什么，以之作为“以学定教”的前提。也就是说，教学设计的起点和归宿都应是学生的学习，这样就不会出现有教无学、教学脱节等现象。教师应始终明确自己的角色和定位，该做什么不该做什么，该以何种方式去做，才不至于教师做了很多，但学生无感甚至非常反感。凡有利于学生学习的，就是该做的;凡不利于学生学习的，就是不该做的。怎么做有助于学生学习，就怎么去做;怎么做无助于学生学习，就不那样去做。教学设计紧紧围绕学生的学习需求，就具有针对性，就能取得实效。教师的服务意识强了，定位就准了，就会更受学生欢迎。教师放下架子，就离学生更近了，教师要有给学生提供切实服务的能力，就更能做学生的朋友，与学生相伴、共同成长。以学生学习为中心进行教学设计，教学目标就肯定不是单纯教的目标，而是基于学习目标的教的目标。教学目标怎样才算转化成了学习目标？其判断标准就不是教师是否明确这样简单，而应是师生共明。如“说明”就不仅是教师是否说得清楚明白，而是教师是否使学生明白了所学的知识含义及其意义。
教师在教学设计时要常常站在学生角度思考问题，换位思考一下，就更加容易理解学生的处境和困难。Weimer（2002）认为教师仍然对学习做关键的决定，但是他们已经不再做全部的决定，而且有些决定也经常会有学生的参与，让学生有更多的自由去做学习的选择。教师减少替学生完成学习任务：教师必须停止总是替学生完成各式各样的学习任务，此处的关键是“老师总是替学生完成任务”，所以这原则是使教师逐渐地少做这样的事情，让学生有更多的机会去参与学习。具体说来，就是搭建多种多样的平台，让学生学会学习，促进学生去意识到学习是自己的责任，让学生学会自我管理以及具备自省的能力，这样学生才能真正成为一位主动学习的学习者。
在教学设计中，教师应根据学习者个体的学习方式、学习倾向对教学目标、内容、手段等进行选择、组合和管理，要善于设计“立体交叉”“异步运行”的学习过程，并注重各种因素整合下的学习环境的建构。今天的学习和教学正在发生微妙而重要的变化，不仅是“学习环境”一词经常代替“教学手段”，而且自主学习和“学习如何学习”也常常作为教学设计的中心目标而出现，我们要密切关注这种变化及其对教学设计带来的新要求。
二、教学设计要注重整体优化
好的教学设计就是要尽量穷尽教学的各种可能，决策出整体最优的教学方案。教师应着眼全局进行统筹谋划，而不是局限于哪个或几个知识性“散点”上。因为就像一首歌，虽然每一句歌词都是美的，整首歌未必就一定是美的。就像一栋雄伟大厦，它是由一砖一石建筑而成，但砖石的意义并不等同于大厦的价值。大厦既成，它就不再是原来的一砖一石，而是有了新的整体的生命。教学设计应追求整体优化，一旦某些部分影响了整体的效果，就要果断修正部分，以保证整体效果。教学设计要有明确的整体观，最好先确定教学的整体框架，再进行细节的打磨，而不是让细节堆积淹没了整体框架。也就是说，教师面临纷繁事务要能慧眼识其大者——根本所在，以免被枝节碎叶遮蔽了视线。
教学设计思路宜兼顾静态和动态。前者指教学要素设计，即关注教学系统中的构成要素进行设计，如教学目标设计、教学内容设计、教学方法设计、教学过程设计、教学媒体设计、教学评价设计等。系统是可分为要素的，但不应只有分析后的部分，而是看组合而成的整体是否完整而有力。就像一个人，其风度和魅力就是整体和谐的效果。后者指教学流程设计。这是一种动态决策，具体体现为师生互动和“博弈”状态。要讲求起承转合的整体连贯与和谐，而非局限于教学程序的线性安排或环节是否完整。教学设计也要关注教学活动的外在和内在的节奏变化，节奏对了就顺畅自然，节奏乱了就美感全无。教学艺术是最富有辩证法的，教师在教学设计时要处理好各种关系，善于构建精良的教学结构，要懂得取舍，思路大胆有度，忌讳的是简单地平面展开，甚至面面俱到，貌似无可挑剔，实则平庸误人。 教学设计者的视野和视角是相得益彰的。因为视野决定格局，教师的视野要开阔，“站得高才能看得远”。如对教材的把握，不能仅限于教材。好的教学设计所体现的不是“教教材”，而是“用教材教”。教师对教材内容要进得去出得来，进得去才能深入，出得来才能整体把握。教学设计者的视角也很关键。实践表明，教师教学设计的独特新颖的视角更容易引领或启迪学生在学习时发现更有价值的问题。教学设计者的视野和视角体现的是其教学洞察力和组构编织力，好的教学设计要体现出结构的力量、组织的力量和整体的力量（合力），使学生能够实际感受到，在其设计思路的引领下深入学习而“欲罢不能”。
三、教学设计要讲求留白艺术
教学设计的流弊是目标太繁、内容太多、活动太密、节奏太紧，致使课堂教学太“满”无“空”、太“黑”无“白”、太“实”无“虚”。若浓得化不开，学生则“喘不过气来”。教学设计中如果总是讲、总是问、总是练、总是说、总是听，是很难受到学生欢迎和喜爱的。应该允许“停顿”，更要善用停顿，停顿得恰到好处就能收到艺术的效果。我们可以看到，在音乐中“休止符”是有微妙作用的。教学设计如果能够主动营造氛围、放慢脚步，让学生在知识探险的路上“边看边思”“慢慢走，欣赏啊！”才可使教学进入思维水平和审美境界。可见，恰到好处的“留白”，不是教学设计者偷懒或不负责任，而是为了更好地表达自己的设计理念，创造性地留下空白，让学生自己去积极思维，进入一种“恰是未曾着墨处，烟波浩渺满目前”的想象空间。
设计领域有一个法则为“少即是多”，这是一种新的设计理念。“少即是多”由建筑大师路德维希·密斯·凡德罗提出，Less is more，绝不是简单得像白纸一张，让你觉得空洞无物，根本就没有设计，而是主张适当使用减法，削枝强干。还有一个奥卡姆剃刀原理，这个原理称为“如无必要，勿增实体”，即“简单有效原理”。正如作者在《箴言书注》2卷15题说“切勿浪费较多东西去做，用较少的东西，同样可以做好的事情”，这对我们进行教学设计时思考为什么要“留白”，以及如何“留白”等问题，都有着很好的启发和借鉴意义。
我们常说，教学是预设与生成的统一，而生成是有条件、有结果的，条件就是教有余地、有空间，结果是学生主体性成长。真正的教学设计是一种多策略的准备，而不是一种策略的准备。只有一种策略的教学设计，就在实质上破坏了多种可能性的存在。而真正的有效的教学设计的能力是一种现场诊断和决策的能力，是将学生的主体发展潜能激发出来，并得以充分发展。教师需要反思的是：我们在教学中究竟是做得太少了，还是太多了？做得多是不是就一定好？其判断标准就是是否有利于学生主体性的发展。因为学生主体性的发展是教师永远不能代替去做的，只有多做促进发展的工作才有意义和价值。比如设计有弹性的教学目标，教师不要过多干预、限定学生的行为;进行开放性的预设，教师不要垄断整个教学过程;注重教学环境的设计，教师不能代替学生的情感体验。给学生思考的空间，学生能自己解决的尽量由其自己解决。不代替学生，空白处即是学生“最近发展区”。
教学设计呼唤教学想象。没有必要的想象力，教学就没有弹性和灵性，就看不到、想不到教学的无限可能，就不能理解“原来还可以这样教学”。教学空白就是教学想象飞翔的自由空间。通往未知的教学世界的打开、教学时空的转换和延展、教学意境的创造、教学意味的生发等，都需要教师教学想象力的深度参与。同样重要的是激发和唤醒学生的想象力，因为教学的艺术毕竟是师生共同创造的结果。
四、教学设计要体现教师的创造精神和个性风格
教学虽是平凡的工作，但教学设计仍然充满教师的创造精神。原创的教学设计拥有毋庸置疑的知识产权，要鼓励教学设计的原创。简单照抄别人的教学设计是一种偷懒，甚至是一种偷盗，应该引以为耻，以之为戒。教师要学会自己独立设计教学，要有自己的思想、自己的思路、自己的创造。
“适合自己的教学设计才是最好的。”名师的、专家的教学设计虽好，但如不适合自己的教学，也一定不要照抄照搬。自己设计的，才能更好地体现自己的想法和追求，更好地整合自己学校和班级的教学资源，更好地服务于自己所教的学生，更好地发挥自己的教学特长，形成个人教学风格。正如路易斯·奈泽所说的：一个用他的双手工作的人是劳力，一个用他的手和脑工作的是工匠，一个用他的手和脑和心灵工作的是艺术家——由此，你展示的就是自己独特的魅力。
教学设计不仅仅是技术，也是理念和文化，体现着教师的创造精神和个性风格。教学设计的过程应该是一个创造性地解决教学问题的过程，教学设计理论应为营造这种创造性提供理论空间。早期的教学设计理论简化了目标、方法和条件之间的关系，构筑了封闭的理论框架，不利于教学设计者创造性的发挥。
新的教学设计观倡导体现设计者的个性特点和风格魅力，使得教学设计不仅是技术的，更是艺术的。在具体教学设计实践中，也确实存在设计的不同风格现象，如有的重视整體策划，有的重视细节打磨;有的重视结构严谨，有的重视形散神聚;有的重视快节奏推进，有的重视步步为营;有的重视设计教师的提问，有的重视引导学生发问;有的重视激情飞扬，有的重视理智剖析……各有各的精彩。同课异构之所以魅力引人，即在教学设计风格的异趣纷呈。当然，没有哪一种风格是完美无缺的，更多的时候是各有所长。所以，我们要学会欣赏不同的教学设计的美，而不是求全责备，这样才可期待教学艺术的真正繁荣。
【关键词】教学设计;学习为中心;整体优化;留白艺术;教学风格
【中图分类号】G633 【文献标志码】A 【文章编号】1005-6009（2020）59-0007-04
【作者简介】李如密，南京师范大学（南京，210024）课程与教学研究所教授，教育学博士，博士生导师。
教师的教学设计能够有效帮助学生学习，保障教学的质量与效益，成就优秀教师的专业发展。凡在教学设计上下“实”功夫、求“妙”效果的教师，其发展进步的速度就快、空间就大。对于教师来说，好的教学设计和好的课堂教学是相辅相成的，成功的教学设计堪称特殊艺术品，令人惊叹和欣赏。但是如果在实践中陷入技术主义泥淖，则会影响教学设计的格局和境界。有鉴于此，教师应自觉增强教学设计意识，超越技术主义局限，切实提高教学设计能力，充分发挥教学设计的效能。
一、教学设计要以学习为中心
教学设计从根本上说是对学生学习的服务，理应让学生学习居于教学设计的中心。好的教学就是帮助学生学，引导学生向好发展。所以要了解学生的特点，倾听其需要，关注其学习，关怀其情感，促进其发展。高明的教师会让学生的才华得到最充分的展现，自己要盡可能“隐身”，而把学生推到前面。让学生学得明白，学得有法，越学越聪明。教师的聪明若不能转化成学生的聪明，则这种聪明会“误”了学生，甚至“毁”人不倦。在实践中，有些教师把教学设计当作个人才华呈现和讲台表演的“剧本”来写作，这显然是一种错误的认识，会妨害学生的学习与发展。
教师要研究学生的学习，明确教的责任定位。要搞清楚学生的学习是怎样发生的，其具体机制是什么，以之作为“以学定教”的前提。也就是说，教学设计的起点和归宿都应是学生的学习，这样就不会出现有教无学、教学脱节等现象。教师应始终明确自己的角色和定位，该做什么不该做什么，该以何种方式去做，才不至于教师做了很多，但学生无感甚至非常反感。凡有利于学生学习的，就是该做的;凡不利于学生学习的，就是不该做的。怎么做有助于学生学习，就怎么去做;怎么做无助于学生学习，就不那样去做。教学设计紧紧围绕学生的学习需求，就具有针对性，就能取得实效。教师的服务意识强了，定位就准了，就会更受学生欢迎。教师放下架子，就离学生更近了，教师要有给学生提供切实服务的能力，就更能做学生的朋友，与学生相伴、共同成长。以学生学习为中心进行教学设计，教学目标就肯定不是单纯教的目标，而是基于学习目标的教的目标。教学目标怎样才算转化成了学习目标？其判断标准就不是教师是否明确这样简单，而应是师生共明。如“说明”就不仅是教师是否说得清楚明白，而是教师是否使学生明白了所学的知识含义及其意义。
教师在教学设计时要常常站在学生角度思考问题，换位思考一下，就更加容易理解学生的处境和困难。Weimer（2002）认为教师仍然对学习做关键的决定，但是他们已经不再做全部的决定，而且有些决定也经常会有学生的参与，让学生有更多的自由去做学习的选择。教师减少替学生完成学习任务：教师必须停止总是替学生完成各式各样的学习任务，此处的关键是“老师总是替学生完成任务”，所以这原则是使教师逐渐地少做这样的事情，让学生有更多的机会去参与学习。具体说来，就是搭建多种多样的平台，让学生学会学习，促进学生去意识到学习是自己的责任，让学生学会自我管理以及具备自省的能力，这样学生才能真正成为一位主动学习的学习者。
在教学设计中，教师应根据学习者个体的学习方式、学习倾向对教学目标、内容、手段等进行选择、组合和管理，要善于设计“立体交叉”“异步运行”的学习过程，并注重各种因素整合下的学习环境的建构。今天的学习和教学正在发生微妙而重要的变化，不仅是“学习环境”一词经常代替“教学手段”，而且自主学习和“学习如何学习”也常常作为教学设计的中心目标而出现，我们要密切关注这种变化及其对教学设计带来的新要求。
二、教学设计要注重整体优化
好的教学设计就是要尽量穷尽教学的各种可能，决策出整体最优的教学方案。教师应着眼全局进行统筹谋划，而不是局限于哪个或几个知识性“散点”上。因为就像一首歌，虽然每一句歌词都是美的，整首歌未必就一定是美的。就像一栋雄伟大厦，它是由一砖一石建筑而成，但砖石的意义并不等同于大厦的价值。大厦既成，它就不再是原来的一砖一石，而是有了新的整体的生命。教学设计应追求整体优化，一旦某些部分影响了整体的效果，就要果断修正部分，以保证整体效果。教学设计要有明确的整体观，最好先确定教学的整体框架，再进行细节的打磨，而不是让细节堆积淹没了整体框架。也就是说，教师面临纷繁事务要能慧眼识其大者——根本所在，以免被枝节碎叶遮蔽了视线。
教学设计思路宜兼顾静态和动态。前者指教学要素设计，即关注教学系统中的构成要素进行设计，如教学目标设计、教学内容设计、教学方法设计、教学过程设计、教学媒体设计、教学评价设计等。系统是可分为要素的，但不应只有分析后的部分，而是看组合而成的整体是否完整而有力。就像一个人，其风度和魅力就是整体和谐的效果。后者指教学流程设计。这是一种动态决策，具体体现为师生互动和“博弈”状态。要讲求起承转合的整体连贯与和谐，而非局限于教学程序的线性安排或环节是否完整。教学设计也要关注教学活动的外在和内在的节奏变化，节奏对了就顺畅自然，节奏乱了就美感全无。教学艺术是最富有辩证法的，教师在教学设计时要处理好各种关系，善于构建精良的教学结构，要懂得取舍，思路大胆有度，忌讳的是简单地平面展开，甚至面面俱到，貌似无可挑剔，实则平庸误人。 教学设计者的视野和视角是相得益彰的。因为视野决定格局，教师的视野要开阔，“站得高才能看得远”。如对教材的把握，不能仅限于教材。好的教学设计所体现的不是“教教材”，而是“用教材教”。教师对教材内容要进得去出得来，进得去才能深入，出得来才能整体把握。教学设计者的视角也很关键。实践表明，教师教学设计的独特新颖的视角更容易引领或启迪学生在学习时发现更有价值的问题。教学设计者的视野和视角体现的是其教学洞察力和组构编织力，好的教学设计要体现出结构的力量、组织的力量和整体的力量（合力），使学生能够实际感受到，在其设计思路的引领下深入学习而“欲罢不能”。
三、教学设计要讲求留白艺术
教学设计的流弊是目标太繁、内容太多、活动太密、节奏太紧，致使课堂教学太“满”无“空”、太“黑”无“白”、太“实”无“虚”。若浓得化不开，学生则“喘不过气来”。教学设计中如果总是讲、总是问、总是练、总是说、总是听，是很难受到学生欢迎和喜爱的。应该允许“停顿”，更要善用停顿，停顿得恰到好处就能收到艺术的效果。我们可以看到，在音乐中“休止符”是有微妙作用的。教学设计如果能够主动营造氛围、放慢脚步，让学生在知识探险的路上“边看边思”“慢慢走，欣赏啊！”才可使教学进入思维水平和审美境界。可见，恰到好处的“留白”，不是教学设计者偷懒或不负责任，而是为了更好地表达自己的设计理念，创造性地留下空白，让学生自己去积极思维，进入一种“恰是未曾着墨处，烟波浩渺满目前”的想象空间。
设计领域有一个法则为“少即是多”，这是一种新的设计理念。“少即是多”由建筑大师路德维希·密斯·凡德罗提出，Less is more，绝不是简单得像白纸一张，让你觉得空洞无物，根本就没有设计，而是主张适当使用减法，削枝强干。还有一个奥卡姆剃刀原理，这个原理称为“如无必要，勿增实体”，即“简单有效原理”。正如作者在《箴言书注》2卷15题说“切勿浪费较多东西去做，用较少的东西，同样可以做好的事情”，这对我们进行教学设计时思考为什么要“留白”，以及如何“留白”等问题，都有着很好的启发和借鉴意义。
我们常说，教学是预设与生成的统一，而生成是有条件、有结果的，条件就是教有余地、有空间，结果是学生主体性成长。真正的教学设计是一种多策略的准备，而不是一种策略的准备。只有一种策略的教学设计，就在实质上破坏了多种可能性的存在。而真正的有效的教学设计的能力是一种现场诊断和决策的能力，是将学生的主体发展潜能激发出来，并得以充分发展。教师需要反思的是：我们在教学中究竟是做得太少了，还是太多了？做得多是不是就一定好？其判断标准就是是否有利于学生主体性的发展。因为学生主体性的发展是教师永远不能代替去做的，只有多做促进发展的工作才有意义和价值。比如设计有弹性的教学目标，教师不要过多干预、限定学生的行为;进行开放性的预设，教师不要垄断整个教学过程;注重教学环境的设计，教师不能代替学生的情感体验。给学生思考的空间，学生能自己解决的尽量由其自己解决。不代替学生，空白处即是学生“最近发展区”。
教学设计呼唤教学想象。没有必要的想象力，教学就没有弹性和灵性，就看不到、想不到教学的无限可能，就不能理解“原来还可以这样教学”。教学空白就是教学想象飞翔的自由空间。通往未知的教学世界的打开、教学时空的转换和延展、教学意境的创造、教学意味的生发等，都需要教师教学想象力的深度参与。同样重要的是激发和唤醒学生的想象力，因为教学的艺术毕竟是师生共同创造的结果。
四、教学设计要体现教师的创造精神和个性风格
教学虽是平凡的工作，但教学设计仍然充满教师的创造精神。原创的教学设计拥有毋庸置疑的知识产权，要鼓励教学设计的原创。简单照抄别人的教学设计是一种偷懒，甚至是一种偷盗，应该引以为耻，以之为戒。教师要学会自己独立设计教学，要有自己的思想、自己的思路、自己的创造。
“适合自己的教学设计才是最好的。”名师的、专家的教学设计虽好，但如不适合自己的教学，也一定不要照抄照搬。自己设计的，才能更好地体现自己的想法和追求，更好地整合自己学校和班级的教学资源，更好地服务于自己所教的学生，更好地发挥自己的教学特长，形成个人教学风格。正如路易斯·奈泽所说的：一个用他的双手工作的人是劳力，一个用他的手和脑工作的是工匠，一个用他的手和脑和心灵工作的是艺术家——由此，你展示的就是自己独特的魅力。
教学设计不仅仅是技术，也是理念和文化，体现着教师的创造精神和个性风格。教学设计的过程应该是一个创造性地解决教学问题的过程，教学设计理论应为营造这种创造性提供理论空间。早期的教学设计理论简化了目标、方法和条件之间的关系，构筑了封闭的理论框架，不利于教学设计者创造性的发挥。
新的教学设计观倡导体现设计者的个性特点和风格魅力，使得教学设计不仅是技术的，更是艺术的。在具体教学设计实践中，也确实存在设计的不同风格现象，如有的重视整體策划，有的重视细节打磨;有的重视结构严谨，有的重视形散神聚;有的重视快节奏推进，有的重视步步为营;有的重视设计教师的提问，有的重视引导学生发问;有的重视激情飞扬，有的重视理智剖析……各有各的精彩。同课异构之所以魅力引人，即在教学设计风格的异趣纷呈。当然，没有哪一种风格是完美无缺的，更多的时候是各有所长。所以，我们要学会欣赏不同的教学设计的美，而不是求全责备，这样才可期待教学艺术的真正繁荣。