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摘 要：本文通过对非英语专业学生的词汇测试及受试者内设计的研究，从语篇类型这一新的角度探讨了影响EFL词汇附带习得的因素。研究结果表明，学习者在记叙文阅读中的词汇附带习得效果要明显优于在说明文和议论文阅读中的词汇附带习得效果，这说明记叙文较其它两种文体更容易促成阅读者的词汇附带习得。研究结果对英语词汇教学有一定的指导意义。
关键词：词汇附带习得；语篇类型
［中图分类号］H030
［文献标识码］A
［文章编号］1006-2831(2008)12-0012-5
1. 引言与文献综述
目前，国外关于阅读中的词汇附带习得的实证研究比较多。大量研究结果表明，二语习得中广泛的阅读能促成附带词汇的习得（Elley, 1989: 174-188；Huckin & Coady, 1999: 181-193；Hulstijn, 2001: 256-286）。同时，研究者还从学习者内部和外部的角度探讨了二语阅读中影响词汇附带习得的各种可能因素。考查的学习者自身因素包括阅读能力（Rott, 1999: 589-619；Ellis, 1995: 12-16）、猜词能力（Knight, 1994: 285-299）、主题熟悉度（Pulido, 2004: 468-523）等。考查的学习者外部因素主要包括阅读任务（Laufer & Hulstijn, 2001: 1-26）、语境线索（Li, 1988: 401-413）、生词注释方式、语篇生词率、词汇重复的频率等等。我国在词汇附带习得方面的研究则起步较晚，大部分只是从文献理论研究的层面介绍了国外研究的成果，有关实证研究很少，但近几年来有逐渐增多的趋势。国内的实证研究主要是套用国外的研究模式，从不同的角度来验证其研究结果，主要包括基于投入量假设的阅读任务、生词注释方式对词汇附带习得的影响研究（段士平、严辰松，2004：213-218；吴建设、郎建国、党群，2007：360-365等）；基于信息加工理论的阅读目的、阅读策略对词汇附带习得的影响研究（盖淑华，2003：282-286）。
综观国内外研究现状，大部分研究是基于投入量假设和信息加工理论来考查影响词汇附带习得的因素。而以阅读图式理论为指导来研究英文中不同的语篇类型对词汇附带习得的影响目前尚无人论述。现代阅读图式理论认为，学习者大脑中已有的关于阅读材料的篇章结构的知识即结构图式对阅读理解的效果产生影响（Carrel, 1984: 441-469；1985: 727-752；1987: 461-481）。现代图式理论是关于知识贮存与应用的理论，产生之后很快被运用于对语篇的阅读理解研究。本课题从一新的视角尝试把这一理论运用到词汇附带习得领域的研究，来进一步考查外语环境下词汇习得的规律。
2. 研究的理论基础
现代图式阅读理论将传统的阅读观念、心理学观点和认知心理学及人工智能理论融合起来，认为：阅读过程是读者在语篇的各个层次上和各个层次之间的自上而下(top-down processing)和自下而上(bottom-up processing)的两种信息处理方式相互作用的过程。自下而上过程是指读者运用词汇、句法和语法等语言知识理解信息的过程，而自上而下过程是指读者运用自己的世界、情景知识和人际交互信息去推测和提取意义的过程。图式(schema)就是知识在大脑中的储存单位，它包括各种各样的知识，图式的总和便是一个人的全部知识。根据图式阅读理论，读者的阅读能力由三种图式决定，即语言图式、内容图式和形式图式。语言图式指读者已有的语言知识，即关于语音、词汇和语法等方面的知识。内容图式指读者对阅读材料所讨论主题的背景知识。形式图式指读者大脑中已有的关于阅读材料文章体裁、篇章结构的熟悉程度。
现代阅读图式理论认为，学习者大脑中已有的关于阅读材料的篇章结构的知识即结构图式对阅读理解的效果产生影响。由此表明，语篇类型对阅读理解有一定的影响，国外的二语习得研究已经证明了这一点，如剑桥大学出版社出版的Koda的著作《洞察第二语言阅读——跨语言途径》一书对此进行了详细的描述。鉴于词汇附带习得与阅读过程的密切关系，笔者得出的研究假设是：语篇类型对词汇附带习得会有一定的影响。本研究将以非英语专业大学生为研究对象，对该问题进行实证研究。
3. 本课题的实际意义
国内外的许多研究已经证明，词汇附带学习是大学生词汇学习过程中最重要的途径之一。如果学习者进行广泛的阅读从而在语境中接触大量的可理解性语言输入时，则在阅读过程中就能自然习得词汇知识，从而不需要直接的词汇学习，就能扩大词汇量。随着我国学生英语学习条件的改善，各种英文报刊、杂志及互联网等学习资源的丰富，学生接触目的语的机会的增加，从而使词汇附带学习越来越受到师生的重视。但是在实际阅读过程中，附带习得词汇的效率却受到很多因素的影响。要真正使附带词汇学习成为行之有效的途径，就需要教师发挥指导作用，以词汇附带习得的理论为依据，为促成学生更多成功的附带词汇习得创造条件。
学生在大量的阅读中，会接触各种不同类型的英文语篇，如说明文、记叙文、议论文等。如果该研究假设得到证实，即英文语篇类型对词汇附带习得产生影响，那么对于教师来说，在大学英语课堂教学中注重对学生进行篇章结构知识的训练，使他们在阅读过程中有足够的结构图式可以激发，从而减少成功猜测生词的阻碍，大大提高词汇附带习得的效率是必要的。
4. 实验
4.1 研究问题
本研究以图式理论为理论基础，通过比较分析我国外语学习者在不同类型语篇的阅读过程中词汇附带习得的效果之间是否存在显著差异，来考查英文语篇类型对阅读过程中词汇的即时附带习得效果和延时保持量的影响。自变量为语篇类型，包含三个层面：记叙文、说明文和议论文，因变量为词汇附带习得的程度。控制变量包括：学习动机、学习策略、语言能力、内容图式。针对该问题提出下列研究假设：
零假设H0 (Null hypothesis)：受试者在阅读不同体裁短文中附带习得的词汇成绩平均数之间不存在显著差异。
互斥性假设H1(Alternative hypothesis)：受试者在阅读不同体裁短文中附带习得的词汇成绩平均数之间存在显著差异。
4.2 实验设计
本研究是通过两项问卷调查、两项测试完成的。实验设计采用了受试内设计。首先由课题组老师对我院2006级的部分学生于第三学期分别进行了学习动机和学习策略的问卷调查，通过两项调查选取学习动机和学习策略大致相当的被调查者70人来参加下一步的目标词汇的习得测试。学习动机和学习策略问卷调查均采用Cohen et al.(2002)的问卷。目标词汇测试包括即时测试和延时测试，时间间隔为一周。本实验始于2007年9月，于2008年1月结束最后的延时测试。
4.3 实验材料
1）阅读材料。为了保证实验用阅读材料对受试者来说是可理解性输入，我们从王长喜的《大学英语四级考试——标准阅读160篇》中选取了英语短文包括记叙文、说明文和议论文各一篇。每篇文章都提供了与主要内容有关的背景知识的介绍，目的是为了排除内容图式对阅读者在理解阅读内容的基础上成功猜测词义的影响。同时为保证三篇短文的同质性，选择时将所有文章输入计算机，通过计算机软件对每一篇文章的难易程度进行了T-unit 检测分析，以确定实验材料的同质性，考查的参数见表1。
2）目标词汇。从每篇文章中选择待测定的目标词项5个。选词标准：①被选词对学生来说是生词；②被选词有一定的信息价值，对理解文章有重要作用；③被选词的语境提供了较丰富的线索，便于受试猜测词义；④被选词应为内容词汇（content words）如名词、动词、形容词、副词。
4.4 附带习得目标词汇测试
附带习得目标词汇测试包括目标词汇的即时测验和延时测验。
1）测试方法。该测试采用Paribakht和Wesche (1997: 174-200) 的词汇知识量表（VKS，Vocabulary Knowledge Scale）对受试的词汇习得情况进行考查：测试题目设定为5个层次，由对目标词完全感到陌生直到能够准确掌握词义、用法，因此该测试方式能够比较客观地反映出受试者对目标词汇的不同程度的附带习得效果。为研究方便，本实验对原表稍作改动（见表2）。
2）评分体系。词汇附带习得测试的评分采用Paribakht和Wesche（1997: 174-200）针对词汇知识量表而设计的渐进式评分方法并稍作改动，得分依层次递增设为1-4分不等。计分方法：受试者选I，则其试卷视为无效；选II，给1分；选III，给2分；选IV，给3分；选V，给4分。如果选III但词义不正确，则得1分；如果选IV但词义使用不正确，则得2分；如果选V，词义使用正确但语法不恰当则得3分，如词义不正确则得1分。（见表3）
5. 结果与讨论
实验结束后对收集的数据进行统计分析：采用SPSS10.0社会科学软件包中的单因素方差分析（ANOVA）和事后检验（post hoc test）方法对各小组平均值进行两两比较。
由表4中计算结果可以看出：F值=18.38662＞F crit（临界值）=3.039508，故拒绝零假设H0，表明在即时测试中，体裁对词汇附带习得有显著影响。为进一步说明各体裁之间的差异，表5的事后检验（post hoc test）对各组平均数进行了一一对比。
由表5可见，F值通过检验，说明体裁对成绩有影响。由表中的第一行可以看出，体裁1与2相比，均值差异为1.2，并且通过显著性检验（带星号），说明记叙文阅读中的词汇附带习得效果明显优于说明文；1与3相比，均值差异为1.4，并且通过显著性检验（带星号），说明记叙文阅读中的词汇附带习得效果明显优于议论文；从第二行可看出2与3之间对分数的影响不存在显著差异（0.2，不带星号）。也就是说, 在即时测试中，说明文和议论文阅读中的词汇附带习得效果之间不存在显著性差异。
由表6中计算结果可以看出：F值=21.75427＞F crit（临界值）=3.039508，故拒绝原假设H0，表明在延时测试中，体裁对词汇附带习得有显著影响。即在延时测试中，受试者在阅读不同体裁短文中附带习得的词汇成绩平均数之间存在显著差异。为进一步说明这一差异，表7中的事后检验（post hoc test）对各组平均数进行了一一对比。
表7表明，F值通过检验，说明体裁对成绩有影响。从表中第一行可看出,体裁1与2相比，均值差异为1.01429，并且通过显著性检验（带星号），说明记叙文阅读中的词汇附带习得效果明显优于说明文。1与3相比，均值差异为1.25714，并且通过显著性检验（带星号），说明记叙文阅读中的词汇附带习得效果明显优于议论文；从第二行可看出2与3之间对分数的影响不存在显著差异（0.2，不带有星号）,也就是说, 在延时测试中, 说明文和议论文阅读中的词汇附带习得效果之间未见显著差异。
6. 结论
本文以阅读图式理论为基础，通过实证研究，验证了研究初始的假设。研究结果表明：学习者在记叙文阅读中的词汇附带习得效果要明显优于在说明文和议论文阅读中的词汇附带习得效果，而说明文和议论文之间未见差异。这说明记叙文较其它两种文体更容易促成阅读者的词汇附带习得。该研究发现与国外阅读领域的研究结果不谋而合：记叙文语篇较之其它非记叙性语篇如说明文和议论文更容易理解，许多实证研究表明，即使是学前儿童也不难掌握故事中所描述的事件顺序，成年阅读者对记叙文的阅读保持能力明显好于说明文（Koda, 2005：155）。在本实验中，对可能影响受试者词汇习得效果的其它重要因素如学习动机、学习策略、内容图式均进行了控制，对语言水平通过采用受试内设计进行了控制。因此，统计分析的结果可以归因于阅读者大脑中存储的文章的结构图式。一是因为叙事性语篇对阅读者来说更为熟悉，二是因为英、汉叙事性语篇的结构较其它体裁更为接近，因此在没有受过特别训练的情况下，对中国学生来说，他们大脑中贮存的记叙文的结构图式要更为丰富，在阅读理解过程中有更多的背景知识被激发，从而大大增加了通过理解语境线索猜测未知词项的成功机率。
该研究结果对英语词汇教学的启示是，教师在大学英语课堂教学中应注重加强对学生进行篇章结构知识的训练，使他们在阅读过程中有足够的结构图式可以激发，从而减少成功猜测生词的阻碍，大大提高词汇附带习得的效率。本研究仅仅是探索性的，所得到的结果有待于更多的实验进行进一步的验证。笔者将在以后的研究中继续深入探讨这个问题。
参考文献
Carrel, P. L. The effects of rhetorical organization on ESL readers[J]. TESOL Quarterly, 1984(3): 441-469.
Carrel, P. L. Facilitating ESL reading by teaching text structure[J]. TESOL Quarterly, 1985(4): 727-752.
Carrel, P. L. Content and formal schemata in ESL reading[J]. TESOL Quarterly, 1987(21):461-481.
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Paribakht, T. S. & M. Wesche. Vocabulary enhancement activities and reading for meaning in second language vocabulary development[A]. In J. Coady & T. Huckin (eds.). Second Language Vocabulary Acquisition: A Rationale for Pedagogy[C].New York: Cambridge University Press, 1997: 174-200.
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盖淑华. 英语专业学生词汇附带习得实证研究[J]. 外语教学与研究，2003(4)：282-286.
吴建设、郎建国、党群. 词汇附带习得与“投入量假设”[J]. 外语教学与研究，2007(5)：360-365.
关键词：词汇附带习得；语篇类型
［中图分类号］H030
［文献标识码］A
［文章编号］1006-2831(2008)12-0012-5
1. 引言与文献综述
目前，国外关于阅读中的词汇附带习得的实证研究比较多。大量研究结果表明，二语习得中广泛的阅读能促成附带词汇的习得（Elley, 1989: 174-188；Huckin & Coady, 1999: 181-193；Hulstijn, 2001: 256-286）。同时，研究者还从学习者内部和外部的角度探讨了二语阅读中影响词汇附带习得的各种可能因素。考查的学习者自身因素包括阅读能力（Rott, 1999: 589-619；Ellis, 1995: 12-16）、猜词能力（Knight, 1994: 285-299）、主题熟悉度（Pulido, 2004: 468-523）等。考查的学习者外部因素主要包括阅读任务（Laufer & Hulstijn, 2001: 1-26）、语境线索（Li, 1988: 401-413）、生词注释方式、语篇生词率、词汇重复的频率等等。我国在词汇附带习得方面的研究则起步较晚，大部分只是从文献理论研究的层面介绍了国外研究的成果，有关实证研究很少，但近几年来有逐渐增多的趋势。国内的实证研究主要是套用国外的研究模式，从不同的角度来验证其研究结果，主要包括基于投入量假设的阅读任务、生词注释方式对词汇附带习得的影响研究（段士平、严辰松，2004：213-218；吴建设、郎建国、党群，2007：360-365等）；基于信息加工理论的阅读目的、阅读策略对词汇附带习得的影响研究（盖淑华，2003：282-286）。
综观国内外研究现状，大部分研究是基于投入量假设和信息加工理论来考查影响词汇附带习得的因素。而以阅读图式理论为指导来研究英文中不同的语篇类型对词汇附带习得的影响目前尚无人论述。现代阅读图式理论认为，学习者大脑中已有的关于阅读材料的篇章结构的知识即结构图式对阅读理解的效果产生影响（Carrel, 1984: 441-469；1985: 727-752；1987: 461-481）。现代图式理论是关于知识贮存与应用的理论，产生之后很快被运用于对语篇的阅读理解研究。本课题从一新的视角尝试把这一理论运用到词汇附带习得领域的研究，来进一步考查外语环境下词汇习得的规律。
2. 研究的理论基础
现代图式阅读理论将传统的阅读观念、心理学观点和认知心理学及人工智能理论融合起来，认为：阅读过程是读者在语篇的各个层次上和各个层次之间的自上而下(top-down processing)和自下而上(bottom-up processing)的两种信息处理方式相互作用的过程。自下而上过程是指读者运用词汇、句法和语法等语言知识理解信息的过程，而自上而下过程是指读者运用自己的世界、情景知识和人际交互信息去推测和提取意义的过程。图式(schema)就是知识在大脑中的储存单位，它包括各种各样的知识，图式的总和便是一个人的全部知识。根据图式阅读理论，读者的阅读能力由三种图式决定，即语言图式、内容图式和形式图式。语言图式指读者已有的语言知识，即关于语音、词汇和语法等方面的知识。内容图式指读者对阅读材料所讨论主题的背景知识。形式图式指读者大脑中已有的关于阅读材料文章体裁、篇章结构的熟悉程度。
现代阅读图式理论认为，学习者大脑中已有的关于阅读材料的篇章结构的知识即结构图式对阅读理解的效果产生影响。由此表明，语篇类型对阅读理解有一定的影响，国外的二语习得研究已经证明了这一点，如剑桥大学出版社出版的Koda的著作《洞察第二语言阅读——跨语言途径》一书对此进行了详细的描述。鉴于词汇附带习得与阅读过程的密切关系，笔者得出的研究假设是：语篇类型对词汇附带习得会有一定的影响。本研究将以非英语专业大学生为研究对象，对该问题进行实证研究。
3. 本课题的实际意义
国内外的许多研究已经证明，词汇附带学习是大学生词汇学习过程中最重要的途径之一。如果学习者进行广泛的阅读从而在语境中接触大量的可理解性语言输入时，则在阅读过程中就能自然习得词汇知识，从而不需要直接的词汇学习，就能扩大词汇量。随着我国学生英语学习条件的改善，各种英文报刊、杂志及互联网等学习资源的丰富，学生接触目的语的机会的增加，从而使词汇附带学习越来越受到师生的重视。但是在实际阅读过程中，附带习得词汇的效率却受到很多因素的影响。要真正使附带词汇学习成为行之有效的途径，就需要教师发挥指导作用，以词汇附带习得的理论为依据，为促成学生更多成功的附带词汇习得创造条件。
学生在大量的阅读中，会接触各种不同类型的英文语篇，如说明文、记叙文、议论文等。如果该研究假设得到证实，即英文语篇类型对词汇附带习得产生影响，那么对于教师来说，在大学英语课堂教学中注重对学生进行篇章结构知识的训练，使他们在阅读过程中有足够的结构图式可以激发，从而减少成功猜测生词的阻碍，大大提高词汇附带习得的效率是必要的。
4. 实验
4.1 研究问题
本研究以图式理论为理论基础，通过比较分析我国外语学习者在不同类型语篇的阅读过程中词汇附带习得的效果之间是否存在显著差异，来考查英文语篇类型对阅读过程中词汇的即时附带习得效果和延时保持量的影响。自变量为语篇类型，包含三个层面：记叙文、说明文和议论文，因变量为词汇附带习得的程度。控制变量包括：学习动机、学习策略、语言能力、内容图式。针对该问题提出下列研究假设：
零假设H0 (Null hypothesis)：受试者在阅读不同体裁短文中附带习得的词汇成绩平均数之间不存在显著差异。
互斥性假设H1(Alternative hypothesis)：受试者在阅读不同体裁短文中附带习得的词汇成绩平均数之间存在显著差异。
4.2 实验设计
本研究是通过两项问卷调查、两项测试完成的。实验设计采用了受试内设计。首先由课题组老师对我院2006级的部分学生于第三学期分别进行了学习动机和学习策略的问卷调查，通过两项调查选取学习动机和学习策略大致相当的被调查者70人来参加下一步的目标词汇的习得测试。学习动机和学习策略问卷调查均采用Cohen et al.(2002)的问卷。目标词汇测试包括即时测试和延时测试，时间间隔为一周。本实验始于2007年9月，于2008年1月结束最后的延时测试。
4.3 实验材料
1）阅读材料。为了保证实验用阅读材料对受试者来说是可理解性输入，我们从王长喜的《大学英语四级考试——标准阅读160篇》中选取了英语短文包括记叙文、说明文和议论文各一篇。每篇文章都提供了与主要内容有关的背景知识的介绍，目的是为了排除内容图式对阅读者在理解阅读内容的基础上成功猜测词义的影响。同时为保证三篇短文的同质性，选择时将所有文章输入计算机，通过计算机软件对每一篇文章的难易程度进行了T-unit 检测分析，以确定实验材料的同质性，考查的参数见表1。
2）目标词汇。从每篇文章中选择待测定的目标词项5个。选词标准：①被选词对学生来说是生词；②被选词有一定的信息价值，对理解文章有重要作用；③被选词的语境提供了较丰富的线索，便于受试猜测词义；④被选词应为内容词汇（content words）如名词、动词、形容词、副词。
4.4 附带习得目标词汇测试
附带习得目标词汇测试包括目标词汇的即时测验和延时测验。
1）测试方法。该测试采用Paribakht和Wesche (1997: 174-200) 的词汇知识量表（VKS，Vocabulary Knowledge Scale）对受试的词汇习得情况进行考查：测试题目设定为5个层次，由对目标词完全感到陌生直到能够准确掌握词义、用法，因此该测试方式能够比较客观地反映出受试者对目标词汇的不同程度的附带习得效果。为研究方便，本实验对原表稍作改动（见表2）。
2）评分体系。词汇附带习得测试的评分采用Paribakht和Wesche（1997: 174-200）针对词汇知识量表而设计的渐进式评分方法并稍作改动，得分依层次递增设为1-4分不等。计分方法：受试者选I，则其试卷视为无效；选II，给1分；选III，给2分；选IV，给3分；选V，给4分。如果选III但词义不正确，则得1分；如果选IV但词义使用不正确，则得2分；如果选V，词义使用正确但语法不恰当则得3分，如词义不正确则得1分。（见表3）
5. 结果与讨论
实验结束后对收集的数据进行统计分析：采用SPSS10.0社会科学软件包中的单因素方差分析（ANOVA）和事后检验（post hoc test）方法对各小组平均值进行两两比较。
由表4中计算结果可以看出：F值=18.38662＞F crit（临界值）=3.039508，故拒绝零假设H0，表明在即时测试中，体裁对词汇附带习得有显著影响。为进一步说明各体裁之间的差异，表5的事后检验（post hoc test）对各组平均数进行了一一对比。
由表5可见，F值通过检验，说明体裁对成绩有影响。由表中的第一行可以看出，体裁1与2相比，均值差异为1.2，并且通过显著性检验（带星号），说明记叙文阅读中的词汇附带习得效果明显优于说明文；1与3相比，均值差异为1.4，并且通过显著性检验（带星号），说明记叙文阅读中的词汇附带习得效果明显优于议论文；从第二行可看出2与3之间对分数的影响不存在显著差异（0.2，不带星号）。也就是说, 在即时测试中，说明文和议论文阅读中的词汇附带习得效果之间不存在显著性差异。
由表6中计算结果可以看出：F值=21.75427＞F crit（临界值）=3.039508，故拒绝原假设H0，表明在延时测试中，体裁对词汇附带习得有显著影响。即在延时测试中，受试者在阅读不同体裁短文中附带习得的词汇成绩平均数之间存在显著差异。为进一步说明这一差异，表7中的事后检验（post hoc test）对各组平均数进行了一一对比。
表7表明，F值通过检验，说明体裁对成绩有影响。从表中第一行可看出,体裁1与2相比，均值差异为1.01429，并且通过显著性检验（带星号），说明记叙文阅读中的词汇附带习得效果明显优于说明文。1与3相比，均值差异为1.25714，并且通过显著性检验（带星号），说明记叙文阅读中的词汇附带习得效果明显优于议论文；从第二行可看出2与3之间对分数的影响不存在显著差异（0.2，不带有星号）,也就是说, 在延时测试中, 说明文和议论文阅读中的词汇附带习得效果之间未见显著差异。
6. 结论
本文以阅读图式理论为基础，通过实证研究，验证了研究初始的假设。研究结果表明：学习者在记叙文阅读中的词汇附带习得效果要明显优于在说明文和议论文阅读中的词汇附带习得效果，而说明文和议论文之间未见差异。这说明记叙文较其它两种文体更容易促成阅读者的词汇附带习得。该研究发现与国外阅读领域的研究结果不谋而合：记叙文语篇较之其它非记叙性语篇如说明文和议论文更容易理解，许多实证研究表明，即使是学前儿童也不难掌握故事中所描述的事件顺序，成年阅读者对记叙文的阅读保持能力明显好于说明文（Koda, 2005：155）。在本实验中，对可能影响受试者词汇习得效果的其它重要因素如学习动机、学习策略、内容图式均进行了控制，对语言水平通过采用受试内设计进行了控制。因此，统计分析的结果可以归因于阅读者大脑中存储的文章的结构图式。一是因为叙事性语篇对阅读者来说更为熟悉，二是因为英、汉叙事性语篇的结构较其它体裁更为接近，因此在没有受过特别训练的情况下，对中国学生来说，他们大脑中贮存的记叙文的结构图式要更为丰富，在阅读理解过程中有更多的背景知识被激发，从而大大增加了通过理解语境线索猜测未知词项的成功机率。
该研究结果对英语词汇教学的启示是，教师在大学英语课堂教学中应注重加强对学生进行篇章结构知识的训练，使他们在阅读过程中有足够的结构图式可以激发，从而减少成功猜测生词的阻碍，大大提高词汇附带习得的效率。本研究仅仅是探索性的，所得到的结果有待于更多的实验进行进一步的验证。笔者将在以后的研究中继续深入探讨这个问题。
参考文献
Carrel, P. L. The effects of rhetorical organization on ESL readers[J]. TESOL Quarterly, 1984(3): 441-469.
Carrel, P. L. Facilitating ESL reading by teaching text structure[J]. TESOL Quarterly, 1985(4): 727-752.
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