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【摘 要】教师发展，学校何为？教师校本培训内容纷杂、类别不一，如何构建一个具有科学性、系统性、时效性的教师校本培训体系是学校管理者需要认真思考的问题。北京市海淀外国语实验学校基于柏林纳的教师职业五阶段发展观探索出了一条教师校本培训新路径，助力教师职业发展政策有效落地。
【关键词】教师职业发展;教师分层;校本培训
【中图分类号】G434 【文献标识码】B
【论文编号】1671-7384（2021）09-045-03
《中共中央 国务院关于全面深化新时代教师队伍建设改革的意见》中指出：到2035年，教师综合素质、专业化水平和创新能力大幅提升，培养造就数以百万计的骨干教师、数以十万计的卓越教师、数以万计的教育家型教师。开展中小学教师全员培训，促进教师终身学习和专业发展。改进培训内容，紧密结合教育教学一线实际，组织高质量培训，使教师静心钻研教学，切实提升教学水平。[1]国家政策对教师素质提出更高要求，学校发展需要建设一支高素质教师队伍，而教师职内培训是提高教师综合素质的重要途径。
北京市海淀外国语实验学校为使国家政策在校内实践中有效落地，打造一支研究高能力、专业高素养、教学高水平、视野高站位的优质稳定师资队伍，结合“知书达礼、品德高尚”的育人目标，对教師校本培训进行了全新定位和规划，把其作为学校稳定发展的基石。为使教师校本培训更科学高效，学校深入研究了柏林纳的教师职业五阶段发展观，结合学校教师实际情况构建了教师分层培训体系。
基于五阶段发展观构建三层递进式教师校本培训体系
柏林纳认为教育专长需要经历五个阶段：一是新手阶段，教师开始获取经验;二是进步新手阶段，教师教学行为变得灵活;三是胜任型阶段，教师教学行为成功与失败交织;四是能手阶段，综合性识别与判断能力使教师个体能够更精准地预测和把握事件的发展趋势;五是专家阶段，教师能够理智做出合适反应。[2]学校借鉴此发展观，结合教师实际情况进行了校本化改造，形成了三层递进式教师校本培训体系，即第一层将新手和进步新手阶段教师合并成新任教师;第二层将胜任型和能手阶段教师合并成骨干教师;第三层是专家型教师，学校依据三个层次研制培训课程体系，精准促进教师职业发展。
五阶段发展观在三层递进式教师校本培训体系中的应用
1.建立校长负责制下的管理团队，保障教师培训工作顺利运行
学校建立了校长负责制下的教师培训管理团队，为全校教师培训工作的平稳推进提供强有力的人力资源保障。
（1）构建教师培训管理组织机构。校长是教师发展第一责任人，负责全校教师培训课程的统筹和总体规划。同时，为了保证培训的权威和顺利实施，应由教学负责人作为师资培训执行人，负责教师培训课程的总体运行，保证课程实施过程中的连续性，教学内容的科学、高效，以及课程实施后的评价及反馈。同时，教科研团队对参训教师开展跟踪和调研，及时发现问题，帮助解决，并在开展调研、整理数据的过程中，对培训效果进行分析，对课程进行改进和完善，同时进行资料留存。人力资源部门会对教师培训效果进行评估，纳入学期末绩效考核，并与教师职称评定、评优争先等工作相挂钩。
（2）规范教师继教学分归档工作。学校坚持教师培训课程的校本资源和档案管理制度化、规范化，统一规范、完善教师培训管理制度与办法，完善教师继续教育课程及学分档案管理制度。教科研及人力资源部门有专门负责继续教育及教师学分管理的教师，每学期会统计在各级教师培训课程中不达标教师名单，并配合上一级教师培训部门及时督促教师完成相应培训课程。
（3）建立教师培训激励评估机制。学校一直重视教师培训的效能，为了激励教师培训、树立教师终身学习的意识，教师参加培训与教师职称评定、评优争先、绩效工资挂钩，取得了一定效果。学校明确规定了完不成学校和上级部门规定的继教学习，无法取得相应学分的教师学期内相应绩效工资全部扣除。
（4）完善教师培训财政保障体系。学校每年都制定教师培训预算，专款专用，特别用于教师参加京外培训的差旅费、食宿、会务、培训费等支出。目前学校教师陆续参加了京外各类群体课题研究、学科年会、市区教育部门组织的培训以及国际教育学术交流活动等，取得了较好效果。
2.以提升教师效能感为突破口，科学合理设置课程体系
教师效能感是指教师在多大程度上影响学生学业任务完成的信念，或者是指教师对自己如何很好地影响学生的能力信念。自我效能感能够反映出一个人行为的性质和范围，特别是个体在面临困难时的坚持性和努力程度。[3]教师效能感是影响教师教育教学成功的重要因素，应作为师资队伍建设纳入师资培训体系。同时，应该针对不同教龄、不同类别教师（新手、骨干、专家）开展不同层次的教师培训。与集中式培训相比，学校层面开展的校本研修呈现出相对丰富多样的形式。[4]基于此学校把教师效能感作为校本培训体系建设的突破口，对近千名任课教师进行了年龄、教龄、学科带头人、职称结构与教师效能感关系的问卷调研，发现教师在影响和干预学生行为的效能感方面问题突出，且与教师职业发展不同阶段相关。教龄三年以下的教师人数占35%，此类教师缺乏自信且经常动摇;教龄五年以上教师人数达到60.8%以上，此类教师比前一类教师有自信，但意志仍然不够坚定;各类学科带头人、高级职称教师占4.2%，此类教师不仅意志坚定还能灵活应对学生的不合作。学校为提升教师效能感结合教师分层对校本培训课程进行科学设计，使校本培训成为了学校教师培训的主体内容。
3.结合教师分层设计课程，满足不同教师群体对培训的需求
教师培养不能一个模子，应该因材施教，既有提高教师理论水平的内容，又有针对教师教育教学实践能力的培训;既有单一学科课程，又有通识培训。培训形式采用灵活的线上线下混合学习。针对不同目标群体，把培训课程进行分层设计，课程内容也有不同调整，更加重视实操性、综合性和丰富性。按照培训目标来分可以大致分为新任教师培训、骨干教师培训、专家型教师培训，三个层次的培训满足了不同发展阶段的教师差异性需求。 （1）新任教师培训。新任教师、实习教师培训主要有推动学校课堂教学研究、提升教师教学力等方面，是学校教师培养的重点工作。其目标是帮助教师尽快进入角色，熟悉课堂教学，培养实践能力。新教师校本培训是市区级新教师培训的重要补充，因此应增加学校文化、班主任工作、学校管理等具有学校发展特色的内容。培训周期以一个学期为宜。新教师培训按照内容分为通识培训、班级管理培训、教师基本功培训以及学科见习培训等若干版块，学校可以根据实际需求增减，课程设计见表1。
（2）骨干教师培训。对各学科起引领示范作用的骨干教师，学校定期举办该群体培训工作。该项目旨在培养教师的高阶思维能力，以促进教师专业发展，最终实现学生高阶能力提升。具体培训可采用微课题研究与实践相结合、边实践边培训边研讨的方式进行，以实现专家与教师、教师与教师之间的深度交流。同时，骨干教师培养可以兼顾“送出去”这一路径实现。通过骨干教师校外研修活动，着力提升教师的科研素养、新的教学方法和理论水平，再把这些新东西带回学校、带回课堂，实现在研究中成长，在课堂中研究这一动态成长过程。
（3）专家型教师。专家型教师及单一学科培训是针对教师的个人情况进行的专项培训，目的在于使教师及时更新学科知识储备，掌握最新的教育理念和教学方法。具体包括教育理论知识培训、学科专业知识培训和现代化教学知识运用培训。培训讲师主要是由学校或各学科领导根据需要外请的教研员、高校专家或教学名师，如各类名师工作站等形式，成效显著。
学校发现教师职业发展仅靠常规培训已不能满足教师队伍建设需要，没有教育研究，将很難找到教师职业发展的内驱力，教育研究为教师培训注入了强大的发展活力。“小课题”研究、各级规划课题、各类群体课题研究可以作为教师培训的抓手，以研究代替培训，取得良好效果。通过教育科研，必然会涌现出一批具有研究高能力、专业高素养、教学高水平、视野高站位的青年骨干教师，甚至是专家型教师。总之，这支高水平教师队伍是海淀外国语教学活动良性运行、培养高素质学生的重要保障。
参考文献
《中共中央国务院关于全面深化新时代教师队伍建设改革的意见》http：//www.gov.cn/zhengce/2018-01/31/content_5262659.htm.
申继亮，王凯荣，李琼. 教师职业及其发展[J]. 中小学教师培训，2000（3）： 4-7.
杜秀芳，刘吉林. 教师效能感研究述评[J]. 山东师范大学学报（人文社会科学版），2002（3）： 117-119.
杨敏生. 教师效能感影响因素研究述评[J]. 广东外语外贸大学学报，2007（9）： 17-19.
作者单位：北京市海淀外国语实验学校
【关键词】教师职业发展;教师分层;校本培训
【中图分类号】G434 【文献标识码】B
【论文编号】1671-7384（2021）09-045-03
《中共中央 国务院关于全面深化新时代教师队伍建设改革的意见》中指出：到2035年，教师综合素质、专业化水平和创新能力大幅提升，培养造就数以百万计的骨干教师、数以十万计的卓越教师、数以万计的教育家型教师。开展中小学教师全员培训，促进教师终身学习和专业发展。改进培训内容，紧密结合教育教学一线实际，组织高质量培训，使教师静心钻研教学，切实提升教学水平。[1]国家政策对教师素质提出更高要求，学校发展需要建设一支高素质教师队伍，而教师职内培训是提高教师综合素质的重要途径。
北京市海淀外国语实验学校为使国家政策在校内实践中有效落地，打造一支研究高能力、专业高素养、教学高水平、视野高站位的优质稳定师资队伍，结合“知书达礼、品德高尚”的育人目标，对教師校本培训进行了全新定位和规划，把其作为学校稳定发展的基石。为使教师校本培训更科学高效，学校深入研究了柏林纳的教师职业五阶段发展观，结合学校教师实际情况构建了教师分层培训体系。
基于五阶段发展观构建三层递进式教师校本培训体系
柏林纳认为教育专长需要经历五个阶段：一是新手阶段，教师开始获取经验;二是进步新手阶段，教师教学行为变得灵活;三是胜任型阶段，教师教学行为成功与失败交织;四是能手阶段，综合性识别与判断能力使教师个体能够更精准地预测和把握事件的发展趋势;五是专家阶段，教师能够理智做出合适反应。[2]学校借鉴此发展观，结合教师实际情况进行了校本化改造，形成了三层递进式教师校本培训体系，即第一层将新手和进步新手阶段教师合并成新任教师;第二层将胜任型和能手阶段教师合并成骨干教师;第三层是专家型教师，学校依据三个层次研制培训课程体系，精准促进教师职业发展。
五阶段发展观在三层递进式教师校本培训体系中的应用
1.建立校长负责制下的管理团队，保障教师培训工作顺利运行
学校建立了校长负责制下的教师培训管理团队，为全校教师培训工作的平稳推进提供强有力的人力资源保障。
（1）构建教师培训管理组织机构。校长是教师发展第一责任人，负责全校教师培训课程的统筹和总体规划。同时，为了保证培训的权威和顺利实施，应由教学负责人作为师资培训执行人，负责教师培训课程的总体运行，保证课程实施过程中的连续性，教学内容的科学、高效，以及课程实施后的评价及反馈。同时，教科研团队对参训教师开展跟踪和调研，及时发现问题，帮助解决，并在开展调研、整理数据的过程中，对培训效果进行分析，对课程进行改进和完善，同时进行资料留存。人力资源部门会对教师培训效果进行评估，纳入学期末绩效考核，并与教师职称评定、评优争先等工作相挂钩。
（2）规范教师继教学分归档工作。学校坚持教师培训课程的校本资源和档案管理制度化、规范化，统一规范、完善教师培训管理制度与办法，完善教师继续教育课程及学分档案管理制度。教科研及人力资源部门有专门负责继续教育及教师学分管理的教师，每学期会统计在各级教师培训课程中不达标教师名单，并配合上一级教师培训部门及时督促教师完成相应培训课程。
（3）建立教师培训激励评估机制。学校一直重视教师培训的效能，为了激励教师培训、树立教师终身学习的意识，教师参加培训与教师职称评定、评优争先、绩效工资挂钩，取得了一定效果。学校明确规定了完不成学校和上级部门规定的继教学习，无法取得相应学分的教师学期内相应绩效工资全部扣除。
（4）完善教师培训财政保障体系。学校每年都制定教师培训预算，专款专用，特别用于教师参加京外培训的差旅费、食宿、会务、培训费等支出。目前学校教师陆续参加了京外各类群体课题研究、学科年会、市区教育部门组织的培训以及国际教育学术交流活动等，取得了较好效果。
2.以提升教师效能感为突破口，科学合理设置课程体系
教师效能感是指教师在多大程度上影响学生学业任务完成的信念，或者是指教师对自己如何很好地影响学生的能力信念。自我效能感能够反映出一个人行为的性质和范围，特别是个体在面临困难时的坚持性和努力程度。[3]教师效能感是影响教师教育教学成功的重要因素，应作为师资队伍建设纳入师资培训体系。同时，应该针对不同教龄、不同类别教师（新手、骨干、专家）开展不同层次的教师培训。与集中式培训相比，学校层面开展的校本研修呈现出相对丰富多样的形式。[4]基于此学校把教师效能感作为校本培训体系建设的突破口，对近千名任课教师进行了年龄、教龄、学科带头人、职称结构与教师效能感关系的问卷调研，发现教师在影响和干预学生行为的效能感方面问题突出，且与教师职业发展不同阶段相关。教龄三年以下的教师人数占35%，此类教师缺乏自信且经常动摇;教龄五年以上教师人数达到60.8%以上，此类教师比前一类教师有自信，但意志仍然不够坚定;各类学科带头人、高级职称教师占4.2%，此类教师不仅意志坚定还能灵活应对学生的不合作。学校为提升教师效能感结合教师分层对校本培训课程进行科学设计，使校本培训成为了学校教师培训的主体内容。
3.结合教师分层设计课程，满足不同教师群体对培训的需求
教师培养不能一个模子，应该因材施教，既有提高教师理论水平的内容，又有针对教师教育教学实践能力的培训;既有单一学科课程，又有通识培训。培训形式采用灵活的线上线下混合学习。针对不同目标群体，把培训课程进行分层设计，课程内容也有不同调整，更加重视实操性、综合性和丰富性。按照培训目标来分可以大致分为新任教师培训、骨干教师培训、专家型教师培训，三个层次的培训满足了不同发展阶段的教师差异性需求。 （1）新任教师培训。新任教师、实习教师培训主要有推动学校课堂教学研究、提升教师教学力等方面，是学校教师培养的重点工作。其目标是帮助教师尽快进入角色，熟悉课堂教学，培养实践能力。新教师校本培训是市区级新教师培训的重要补充，因此应增加学校文化、班主任工作、学校管理等具有学校发展特色的内容。培训周期以一个学期为宜。新教师培训按照内容分为通识培训、班级管理培训、教师基本功培训以及学科见习培训等若干版块，学校可以根据实际需求增减，课程设计见表1。
（2）骨干教师培训。对各学科起引领示范作用的骨干教师，学校定期举办该群体培训工作。该项目旨在培养教师的高阶思维能力，以促进教师专业发展，最终实现学生高阶能力提升。具体培训可采用微课题研究与实践相结合、边实践边培训边研讨的方式进行，以实现专家与教师、教师与教师之间的深度交流。同时，骨干教师培养可以兼顾“送出去”这一路径实现。通过骨干教师校外研修活动，着力提升教师的科研素养、新的教学方法和理论水平，再把这些新东西带回学校、带回课堂，实现在研究中成长，在课堂中研究这一动态成长过程。
（3）专家型教师。专家型教师及单一学科培训是针对教师的个人情况进行的专项培训，目的在于使教师及时更新学科知识储备，掌握最新的教育理念和教学方法。具体包括教育理论知识培训、学科专业知识培训和现代化教学知识运用培训。培训讲师主要是由学校或各学科领导根据需要外请的教研员、高校专家或教学名师，如各类名师工作站等形式，成效显著。
学校发现教师职业发展仅靠常规培训已不能满足教师队伍建设需要，没有教育研究，将很難找到教师职业发展的内驱力，教育研究为教师培训注入了强大的发展活力。“小课题”研究、各级规划课题、各类群体课题研究可以作为教师培训的抓手，以研究代替培训，取得良好效果。通过教育科研，必然会涌现出一批具有研究高能力、专业高素养、教学高水平、视野高站位的青年骨干教师，甚至是专家型教师。总之，这支高水平教师队伍是海淀外国语教学活动良性运行、培养高素质学生的重要保障。
参考文献
《中共中央国务院关于全面深化新时代教师队伍建设改革的意见》http：//www.gov.cn/zhengce/2018-01/31/content_5262659.htm.
申继亮，王凯荣，李琼. 教师职业及其发展[J]. 中小学教师培训，2000（3）： 4-7.
杜秀芳，刘吉林. 教师效能感研究述评[J]. 山东师范大学学报（人文社会科学版），2002（3）： 117-119.
杨敏生. 教师效能感影响因素研究述评[J]. 广东外语外贸大学学报，2007（9）： 17-19.
作者单位：北京市海淀外国语实验学校