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摘 要 科技与人文之间的矛盾一直没有停息并有愈演愈烈之势。二者之间的关系是一个广泛又深刻的课题，反映到职业教育领域表现为：重视对学生进行专业知识的传授和专业技能的训练，忽视情感、态度、价值观等人文素质的养成。如何解决这些问题？精神科学教育学派倡导的“教育即文化”的命题给出了很好的启示：唤醒、陶冶、理解、体验、表达、反省等是职业教育领域应着力加强的方面。
关键词 科技；人文；职业教育；精神科学教育学
中图分类号 G710 文献标识码 A 文章编号 1008-3219（2014）04-0016-04
一、时代的困惑与突围
1938年，爱因斯坦应美国总统罗斯福的邀请，写下了《致5000年后子孙的信》，信的全文是：“我们这个时代产生了许多天才人物，他们的发明可以使我们的生活舒适得多。我们早已利用机械的力量横过海洋，并使人类从各种辛苦繁重的体力劳动中解放出来。但是，商品的生产和分配却完全是无组织的。人人都生活在恐惧的阴影里，生怕失业，遭受悲惨的贫困。而且，生活在不同国家里的人民还不时互相残杀。所有这一切，都是由于群众的才智和品格，较之那些对社会产生真正价值的少数人的才智和品格来，是无比的低下。我相信后代会以一种自豪的心情和正当的优越感来读这封信。”①
作为举世瞩目的科学家，爱因斯坦凭着自己的良知和诚实，道出了现代社会的进步和问题。还没有等到五千年后，我们现在所处的时代已经风起云涌而且危机四伏，人性的异化不断呈现。其实，早在18世纪，面对科技发展逐渐成为世界潮流而“异化”也随之产生，一大批思想家便开始对此怀有深切的忧虑。20世纪德国文化学者兰德曼则是这样简略地概括当时的社会：“今天，不仅是某些政治制度威胁个人，竭力把个人简化为无所不包的操纵系统中的运算因子，而且技术文明本身也同样存在这样的危险。”[1]
马克思主义认为，人在历史中不断地通过实践活动，“炼出新的品质，通过生产而发展和改造着自身，造成新的力量和新的观念，造成新的交往方式，新的需要和新的语言”[2]。也就是说，人本身的发展与外部社会环境总是一个两厢一致的社会实践过程。众所周知，人的发展有遗传的先天因素，更取决于环境中最具自觉能动作用的部分——教育。卢梭主张教育应该“重返自然”，尊重人的天性。席勒认为，恢复人的完整性的唯一途径在于审美教育。费希特重视学生的身心发展，强调顺从儿童之性以教之，认为教育的目的是使整个人类都成为完全的人。兰德曼认为，教育不应该成为一定时期社会需求的附属品，其使命是“为建立人的完整形象而奋斗”。在这些思想的影响下，狄尔泰、斯普朗格、李特、李凯尔特、福利特纳、鲍勒洛夫等德国一批得风气之先的学者们开始系统地思考教育问题，他们一致认为，现代科技文明造成了“非人化境遇”，人的价值、意义面临失落的危机。人要把握自己的命运，在斯芬克斯这一历史之谜中，人是自己的谜底，人只能通过变革自己来创造自己，人只能通过教育在此岸世界中达到自我不断完善[3]。他们竭力提倡“教育即文化”，将教育——文化——人三者连接起来，融为一体，把教育看作一个人生完成、文化变迁的永恒过程，注重教育对人的价值和意义的提升。
教育与文化有着天然的亲密关系，二者相伴而生，相随而长，互为前提，互相砥励，辨证统一。文化赋予了教育存在的社会价值，教育提供了文化赖以生存的空间。文化传统制约着教育活动的产生和表现，不同的教育反映了不同的文化背景和传统。与此同时，教育担负着对文化保存、传播、蕴育以及创新的重要使命，甚至可以集成控制文化，增强文化本身的凝聚力。职业技术教育——被外界誉为战后德国经济腾飞的“秘密武器”，作为教育的一种重要形式，职业教育的产生、发展及表现形式除了有其自身的政治和经济条件外，还必然受到文化的影响和制约。正如“每一种形式的发展都必须从文化出发并从文化方面找到它的最终意义”[4] 一样，德国职业教育的发达与其独特的传统文化有着必然的密切联系。虔诚爱国的思想、严谨求实的责任感、注重技能的传统等民族特性，使得德国人不会盲目追求文凭和高学历，从不鄙视职业教育，而是视工作为生活的主要内容，视职业教育为理所当然的教育；注重思辨、崇尚人文、笃信宗教的思想观念，使得德国人尊重工作和职业、崇拜技术和技能、强调个性和价值，视职业教育为和谐人生所必需的教育；尊重权威、注重实用、追求自由的价值取向，使得德国人热衷于职业学习、专心于职业创造，视职业教育为自由和独立发展的必由之路。有着如此厚重的文化正能量，加之文化教育学派的极力倡导助推，我国职业教育应反思与借鉴其精华，努力回归本体命脉。
二、职教的伤痛与弊病
改革开放30年多来，特别是新世纪以来，大力发展职业教育被列入我国国家重要议事日程，职业教育摆在了更加突出的战略地位，发展职业教育的政策环境、舆论环境和社会环境已显著改善，并取得了一系列令人瞩目的成绩。可以说，职业教育为各行各业输送了大量高素质的技能型、应用型人才，改善了从业劳动者的技术结构，促进了产业结构调整升级，支撑着中国经济和社会的持续快速发展。
然而，当我们欣喜于职业教育发展的文化氛围渐佳、成果日益凸显时，却不时有各地职校生打架、斗殴、偷盗、抢劫、自杀、精神分裂等事件的报道出现。如果说所报道的一些令人触目惊心的事件只是个案，只是千千万万职业院校学生中的小概率负面事件，不能完全说明也不足以代表我国职业学校教育“成功后的失败”，那么，近年来的一些调查统计数据② 则传达着一个共同信息：职业院校学生不良心理问题严重、行为失范现象增多。2008年11月16日《燕赵晚报》刊发的一篇题为“我们需要这样的职业教育理念吗？”的文章，其大致内容是：学生小金因逃学而被学校劝令回家后，与同学喝酒后又与人斗殴，闻民警出警后四散逃去过程中意外溺水而亡。像小金这样的情况并不是个别现象，也不是个别学校存在的问题。无论小金的悲剧责任在谁，都在沉重拷问所有职教工作者：职业教育出了哪些问题，产生这些问题的原因何在，能否从根源上减少甚至避免类似的悲剧的发生？ 其实稍作分析便不难发现，媒体报道的一系列负面事件中，折射出的是职业院校一些学生人格的缺陷：价值取向扭曲、心理状态失衡、理想信念失落、意志品质薄弱、诚信观念缺失等。凡此种种所充分暴露出的，则是职业院校人文教育的力度不够。虽然全社会对职业教育的关注度越来越高，职业教育也仍然没有摆脱教育边缘化的状态。大部分职业院校对职业教育“以就业为导向”的政策精神理解不透、领会不深、执行不力，在功利主义思想的左右下，只注重加强学生的技能培训，着眼于使学生一毕业就能马上就业。至于文化素质培养和人格塑造，在很多学校的教学计划中则是微乎其微，甚至根本就是摆设。因为一些学校普遍认同，职业教育就是就业教育，文化素质和人格塑造不应该成为职业院校教育教学的工作重心。提高人文素质就是提升职业竞争力。2011年3月23日，教育部副部长鲁昕在山西工程职业技术学院视察时指出，职业院校学生的技能水平是过硬的，但光掌握一门应用技能与技术太单一了，要补上职业与人文素养方面的“短板”，为将来的全面发展打下坚实基础。十八届三中全会明确提出：“坚持立德树人，加强社会主义核心价值体系教育，完善中华优秀传统文化教育……提高学生审美和人文素养。”这些信息达成了一个共识：职业教育是到了该重视文化育人的时候了。虽然技术技能方面的教育，反映了认知、逻辑、分析和思辨等理性方面，这些方面能创造出经济效益，这是不可否认的。但以文化引领技能人才培养，更着眼于人的情感、直觉、意志和非理性方面，这些方面能产生精神力量，也是不能被低估的。倘若职业教育只关注学生专业能力和技术应用能力的培养，忽视了如价值观念、道德水准、意志品格、心理情感等人文素质的养成，必将是残缺的教育，其培养的将可能是如梁思成先生所刻画的“只懂技术而灵魂苍白的空心人”。
三、文化的寻绎与反思
（一）健全职业教育目标观
在狄尔泰（W.Dilthey）看来，“在整体的人之中，知、情、意都呈现为真实生活过程的不同方面”[5]，人的体验的深入、表达的明晰、理解的循环和拓进是人自身本质力量拓展的重要之维，而人的潜能只能在教育中得以实现。不可否认，当前我国职业教育着力于培养“高素质劳动者和高技能专门人才”，肩负着全面提高国民素质、从“人口大国”变成“人力资源强国”的根本任务。但职业教育的对象是人，其出发点和根本目的都是为了发展人的潜能。如果职业教育走上了唯理性主义教育，必然使“人盲目热衷于各种外在目的的追求，却忘记了关心自己的灵魂，忘记了康德‘人是目的’的要义，忘记了人的自我教育的重要性”[6]，也必然导致学生丧失内在人格和精神世界的丰富性而犹如一个模子里铸出来的“器”。避免此种情况的出现，我国职业教育需要健全培养目标，重视受教育者的主体性，让学生掌握“必需”、“够用”的文化知识与技能技巧的同时，还需要致力于使学生达到自我与他人的情感、意识、人格力量的沟通，达到对自己小我的超越，对历史局限性的超越。
（二）拓展职业教育课程观
李特（Theodor Litt）认为精神力量是教育赖以生存的生命活力，教育的本质在于集国家、社会经济关系、宗教、科学、艺术、道德、时代精神等多种精神力量的精华促使人对真理的不懈追求。不可否认，科技发展给人类带来了更多的价值尺度，但人文价值和技术价值都是人类社会不可或缺的基本价值尺度，两种价值之间不存在孰高孰低的问题。技术文明对人性的分裂需要人通过教育“受过陶冶”来改造。所谓的“受过陶冶”，是指“人们看到并承认人文价值与技术价值之间的张力结构，并把这种张力作为基本动机纳入到自己的生活计划中”[7]。陶冶首先是人性的养成和人格的发展，那些具有陶冶人类心灵的价值、能被受教育者所接受的精神文化财富就是“陶冶财”。将社会、经济、历史、文学等因素综合起来，形成一种全新的人文精神的“文化课程”，使学生不仅在知识上受教育，而且在情感上震撼、意志上砥砺。在陶冶过程中，语言是活生生的人（人与他人、教师与学生）进行精神交流的重要中介，被教育者作为接受“陶冶财”的能动力量和教育者的“陶冶能力”在陶冶活动中具有重要地位。李特的这一教育思想对我国当前职业教育的课程设计有着极大的指导意义：除了场地设备等课程资源外，那些帮助发展和谐人格的人文学科课程也必须占有一席之地；除了强调教师这一课程资源在技术承载和传递方面的力量外，更有必要提升所有教职员工的“陶冶能力”，以达到对学生的“陶冶可能”。
（三）转变职业教育教学观
斯普朗格（Eduard Spranger）敏锐地洞察到了技术时代对人的内在价值系统的异化，力倡通过文化价值的汲取，“唤醒”人的生命感、价值感。他认为任何一个人的生命都是以其“精神”为最高价值和旨归的。人生所追求的根本价值方向有： “真”、“利”、“美”、“爱”、“力”、“圣”[8]。人的心灵的独特性和人的情感、意志、品德培养的重要性，决定了教育的本质是以爱为根本的文化传递作用。而“文化的本质理所当然就是对人类生命和精神的开发”[9]，这一过程中，“理解”、“体验”、“陶冶”和“唤醒”是必不可少的。而这些正是我国职业教育教学所遗漏和忽视的。
鲍勒诺夫认为“人就是生成”，有连续性的一面，也有非连续性的一面。“教育就是促进生命成长”，是一个连续性与非连续性统一的过程。对此，他提出了与人的非连续性发展相应的六种教育形式：危机、唤醒、劝诫、吁求、偶然遭遇、冒险和挫折。他呼吁教育者以“教育之爱”来关心人格教育问题，标榜朴素道德，以健全人格的道德实践，培养处变不惊、独立自主的现代人。鲍勒诺夫留给我们无限的思索：在这个被世俗和潮流笼罩的时空中，面对来源差异多样的职业院校学生，仅仅有严格的要求，仅仅在纪律上约束、在程序上规范、在课业上强制、在考试上施压、在言行上牵制，注定难以使学生向着既定的“美好”前进。
综上所述，精神科学教育学家宣扬人本主义，注重受教育者的精神生活，强调人的知情意全面发展。而这些恰恰是当前我国以就业为导向发展职业教育需要着力加强的，也只有这样，才能在根本上增强职业教育的内在吸引力。 参考文献
[1][3][5][6][7][8]邹进.现代德国文化教育学[M].太原：山西教育出版社，1992：6.19.32.163.103.63.
[2]马克思，恩格斯.马克思恩格斯全集（第46卷上）[M].北京：人民出版社，1980：494.
[4][美]查尔斯·赫梅尔.今日的教育为了明日的世界[M].王静，赵穗生，译.北京：中国对外翻译出版公司，1983：160.
[9]池田大作.人生寄语[M].上海：上海社会科学院出版社，1995：103.
What Kind of Vocational Education Do We Need
——Reflections under the Vision of Spiritual Science Education
WANG Lang1，2， PANG Xue-guang1
（1.School of Education， Tianjin University， Tianjin 300072；
2. School of Education， Hu’nan Agricultural University， Changsha Hu’nan 410128， China）
Abstract The contradiction between science-technology and humanity has been a never-ending topic， which continues to gain serious attention from the public. The relationship between both sides is considered as a broad and essential issue， which reflected in the field of vocational education as the emphasis on the training for student’s professional knowledge and skills while the overlook against the construction of a series of humanistic quality. How do we solve these problems？ The proposition of “education is culture” advocated by the school of spiritual science education gives us an in-depth insight： awakening， edification， comprehension， experience， expression and introspection are the aspects on which vocational education should focus in future.
Key words science and technology； humanity； vocational education； spiritual science education
① 引自许良英等编译《爱因斯坦文集》。1938年底，美国在纽约筹办世界博览会，有人别出心裁地提出，把一些重要文件装在一个密闭的容器中，然后深埋到博览会工地的下面，地面上立一个石碑，上面写着要5000年后才能把这个容器取出来，让那时的人们了解5000年前人类的状况。这个建议被采纳了。美国总统罗斯福亲自打电话给爱因斯坦，要求他写一封信，把“我们时代的思想和感情，告诉5000年后的人”。爱因斯坦答应了这个要求，欣然命笔，给5000年后的人类写了一封信。这封信最初发表在1938年9月16日的《纽约时报》上。
② 见中国社会科学院发布的“2007年人才发展报告”，2007.5.31；“职高生犯罪案件逐年上升：手段成人化 成员团伙化”，《北京晚报》，2011.7.19；“2010～2011年上海市中等职业学校学生发展，《中国青年报》，2012.5.14。
关键词 科技；人文；职业教育；精神科学教育学
中图分类号 G710 文献标识码 A 文章编号 1008-3219（2014）04-0016-04
一、时代的困惑与突围
1938年，爱因斯坦应美国总统罗斯福的邀请，写下了《致5000年后子孙的信》，信的全文是：“我们这个时代产生了许多天才人物，他们的发明可以使我们的生活舒适得多。我们早已利用机械的力量横过海洋，并使人类从各种辛苦繁重的体力劳动中解放出来。但是，商品的生产和分配却完全是无组织的。人人都生活在恐惧的阴影里，生怕失业，遭受悲惨的贫困。而且，生活在不同国家里的人民还不时互相残杀。所有这一切，都是由于群众的才智和品格，较之那些对社会产生真正价值的少数人的才智和品格来，是无比的低下。我相信后代会以一种自豪的心情和正当的优越感来读这封信。”①
作为举世瞩目的科学家，爱因斯坦凭着自己的良知和诚实，道出了现代社会的进步和问题。还没有等到五千年后，我们现在所处的时代已经风起云涌而且危机四伏，人性的异化不断呈现。其实，早在18世纪，面对科技发展逐渐成为世界潮流而“异化”也随之产生，一大批思想家便开始对此怀有深切的忧虑。20世纪德国文化学者兰德曼则是这样简略地概括当时的社会：“今天，不仅是某些政治制度威胁个人，竭力把个人简化为无所不包的操纵系统中的运算因子，而且技术文明本身也同样存在这样的危险。”[1]
马克思主义认为，人在历史中不断地通过实践活动，“炼出新的品质，通过生产而发展和改造着自身，造成新的力量和新的观念，造成新的交往方式，新的需要和新的语言”[2]。也就是说，人本身的发展与外部社会环境总是一个两厢一致的社会实践过程。众所周知，人的发展有遗传的先天因素，更取决于环境中最具自觉能动作用的部分——教育。卢梭主张教育应该“重返自然”，尊重人的天性。席勒认为，恢复人的完整性的唯一途径在于审美教育。费希特重视学生的身心发展，强调顺从儿童之性以教之，认为教育的目的是使整个人类都成为完全的人。兰德曼认为，教育不应该成为一定时期社会需求的附属品，其使命是“为建立人的完整形象而奋斗”。在这些思想的影响下，狄尔泰、斯普朗格、李特、李凯尔特、福利特纳、鲍勒洛夫等德国一批得风气之先的学者们开始系统地思考教育问题，他们一致认为，现代科技文明造成了“非人化境遇”，人的价值、意义面临失落的危机。人要把握自己的命运，在斯芬克斯这一历史之谜中，人是自己的谜底，人只能通过变革自己来创造自己，人只能通过教育在此岸世界中达到自我不断完善[3]。他们竭力提倡“教育即文化”，将教育——文化——人三者连接起来，融为一体，把教育看作一个人生完成、文化变迁的永恒过程，注重教育对人的价值和意义的提升。
教育与文化有着天然的亲密关系，二者相伴而生，相随而长，互为前提，互相砥励，辨证统一。文化赋予了教育存在的社会价值，教育提供了文化赖以生存的空间。文化传统制约着教育活动的产生和表现，不同的教育反映了不同的文化背景和传统。与此同时，教育担负着对文化保存、传播、蕴育以及创新的重要使命，甚至可以集成控制文化，增强文化本身的凝聚力。职业技术教育——被外界誉为战后德国经济腾飞的“秘密武器”，作为教育的一种重要形式，职业教育的产生、发展及表现形式除了有其自身的政治和经济条件外，还必然受到文化的影响和制约。正如“每一种形式的发展都必须从文化出发并从文化方面找到它的最终意义”[4] 一样，德国职业教育的发达与其独特的传统文化有着必然的密切联系。虔诚爱国的思想、严谨求实的责任感、注重技能的传统等民族特性，使得德国人不会盲目追求文凭和高学历，从不鄙视职业教育，而是视工作为生活的主要内容，视职业教育为理所当然的教育；注重思辨、崇尚人文、笃信宗教的思想观念，使得德国人尊重工作和职业、崇拜技术和技能、强调个性和价值，视职业教育为和谐人生所必需的教育；尊重权威、注重实用、追求自由的价值取向，使得德国人热衷于职业学习、专心于职业创造，视职业教育为自由和独立发展的必由之路。有着如此厚重的文化正能量，加之文化教育学派的极力倡导助推，我国职业教育应反思与借鉴其精华，努力回归本体命脉。
二、职教的伤痛与弊病
改革开放30年多来，特别是新世纪以来，大力发展职业教育被列入我国国家重要议事日程，职业教育摆在了更加突出的战略地位，发展职业教育的政策环境、舆论环境和社会环境已显著改善，并取得了一系列令人瞩目的成绩。可以说，职业教育为各行各业输送了大量高素质的技能型、应用型人才，改善了从业劳动者的技术结构，促进了产业结构调整升级，支撑着中国经济和社会的持续快速发展。
然而，当我们欣喜于职业教育发展的文化氛围渐佳、成果日益凸显时，却不时有各地职校生打架、斗殴、偷盗、抢劫、自杀、精神分裂等事件的报道出现。如果说所报道的一些令人触目惊心的事件只是个案，只是千千万万职业院校学生中的小概率负面事件，不能完全说明也不足以代表我国职业学校教育“成功后的失败”，那么，近年来的一些调查统计数据② 则传达着一个共同信息：职业院校学生不良心理问题严重、行为失范现象增多。2008年11月16日《燕赵晚报》刊发的一篇题为“我们需要这样的职业教育理念吗？”的文章，其大致内容是：学生小金因逃学而被学校劝令回家后，与同学喝酒后又与人斗殴，闻民警出警后四散逃去过程中意外溺水而亡。像小金这样的情况并不是个别现象，也不是个别学校存在的问题。无论小金的悲剧责任在谁，都在沉重拷问所有职教工作者：职业教育出了哪些问题，产生这些问题的原因何在，能否从根源上减少甚至避免类似的悲剧的发生？ 其实稍作分析便不难发现，媒体报道的一系列负面事件中，折射出的是职业院校一些学生人格的缺陷：价值取向扭曲、心理状态失衡、理想信念失落、意志品质薄弱、诚信观念缺失等。凡此种种所充分暴露出的，则是职业院校人文教育的力度不够。虽然全社会对职业教育的关注度越来越高，职业教育也仍然没有摆脱教育边缘化的状态。大部分职业院校对职业教育“以就业为导向”的政策精神理解不透、领会不深、执行不力，在功利主义思想的左右下，只注重加强学生的技能培训，着眼于使学生一毕业就能马上就业。至于文化素质培养和人格塑造，在很多学校的教学计划中则是微乎其微，甚至根本就是摆设。因为一些学校普遍认同，职业教育就是就业教育，文化素质和人格塑造不应该成为职业院校教育教学的工作重心。提高人文素质就是提升职业竞争力。2011年3月23日，教育部副部长鲁昕在山西工程职业技术学院视察时指出，职业院校学生的技能水平是过硬的，但光掌握一门应用技能与技术太单一了，要补上职业与人文素养方面的“短板”，为将来的全面发展打下坚实基础。十八届三中全会明确提出：“坚持立德树人，加强社会主义核心价值体系教育，完善中华优秀传统文化教育……提高学生审美和人文素养。”这些信息达成了一个共识：职业教育是到了该重视文化育人的时候了。虽然技术技能方面的教育，反映了认知、逻辑、分析和思辨等理性方面，这些方面能创造出经济效益，这是不可否认的。但以文化引领技能人才培养，更着眼于人的情感、直觉、意志和非理性方面，这些方面能产生精神力量，也是不能被低估的。倘若职业教育只关注学生专业能力和技术应用能力的培养，忽视了如价值观念、道德水准、意志品格、心理情感等人文素质的养成，必将是残缺的教育，其培养的将可能是如梁思成先生所刻画的“只懂技术而灵魂苍白的空心人”。
三、文化的寻绎与反思
（一）健全职业教育目标观
在狄尔泰（W.Dilthey）看来，“在整体的人之中，知、情、意都呈现为真实生活过程的不同方面”[5]，人的体验的深入、表达的明晰、理解的循环和拓进是人自身本质力量拓展的重要之维，而人的潜能只能在教育中得以实现。不可否认，当前我国职业教育着力于培养“高素质劳动者和高技能专门人才”，肩负着全面提高国民素质、从“人口大国”变成“人力资源强国”的根本任务。但职业教育的对象是人，其出发点和根本目的都是为了发展人的潜能。如果职业教育走上了唯理性主义教育，必然使“人盲目热衷于各种外在目的的追求，却忘记了关心自己的灵魂，忘记了康德‘人是目的’的要义，忘记了人的自我教育的重要性”[6]，也必然导致学生丧失内在人格和精神世界的丰富性而犹如一个模子里铸出来的“器”。避免此种情况的出现，我国职业教育需要健全培养目标，重视受教育者的主体性，让学生掌握“必需”、“够用”的文化知识与技能技巧的同时，还需要致力于使学生达到自我与他人的情感、意识、人格力量的沟通，达到对自己小我的超越，对历史局限性的超越。
（二）拓展职业教育课程观
李特（Theodor Litt）认为精神力量是教育赖以生存的生命活力，教育的本质在于集国家、社会经济关系、宗教、科学、艺术、道德、时代精神等多种精神力量的精华促使人对真理的不懈追求。不可否认，科技发展给人类带来了更多的价值尺度，但人文价值和技术价值都是人类社会不可或缺的基本价值尺度，两种价值之间不存在孰高孰低的问题。技术文明对人性的分裂需要人通过教育“受过陶冶”来改造。所谓的“受过陶冶”，是指“人们看到并承认人文价值与技术价值之间的张力结构，并把这种张力作为基本动机纳入到自己的生活计划中”[7]。陶冶首先是人性的养成和人格的发展，那些具有陶冶人类心灵的价值、能被受教育者所接受的精神文化财富就是“陶冶财”。将社会、经济、历史、文学等因素综合起来，形成一种全新的人文精神的“文化课程”，使学生不仅在知识上受教育，而且在情感上震撼、意志上砥砺。在陶冶过程中，语言是活生生的人（人与他人、教师与学生）进行精神交流的重要中介，被教育者作为接受“陶冶财”的能动力量和教育者的“陶冶能力”在陶冶活动中具有重要地位。李特的这一教育思想对我国当前职业教育的课程设计有着极大的指导意义：除了场地设备等课程资源外，那些帮助发展和谐人格的人文学科课程也必须占有一席之地；除了强调教师这一课程资源在技术承载和传递方面的力量外，更有必要提升所有教职员工的“陶冶能力”，以达到对学生的“陶冶可能”。
（三）转变职业教育教学观
斯普朗格（Eduard Spranger）敏锐地洞察到了技术时代对人的内在价值系统的异化，力倡通过文化价值的汲取，“唤醒”人的生命感、价值感。他认为任何一个人的生命都是以其“精神”为最高价值和旨归的。人生所追求的根本价值方向有： “真”、“利”、“美”、“爱”、“力”、“圣”[8]。人的心灵的独特性和人的情感、意志、品德培养的重要性，决定了教育的本质是以爱为根本的文化传递作用。而“文化的本质理所当然就是对人类生命和精神的开发”[9]，这一过程中，“理解”、“体验”、“陶冶”和“唤醒”是必不可少的。而这些正是我国职业教育教学所遗漏和忽视的。
鲍勒诺夫认为“人就是生成”，有连续性的一面，也有非连续性的一面。“教育就是促进生命成长”，是一个连续性与非连续性统一的过程。对此，他提出了与人的非连续性发展相应的六种教育形式：危机、唤醒、劝诫、吁求、偶然遭遇、冒险和挫折。他呼吁教育者以“教育之爱”来关心人格教育问题，标榜朴素道德，以健全人格的道德实践，培养处变不惊、独立自主的现代人。鲍勒诺夫留给我们无限的思索：在这个被世俗和潮流笼罩的时空中，面对来源差异多样的职业院校学生，仅仅有严格的要求，仅仅在纪律上约束、在程序上规范、在课业上强制、在考试上施压、在言行上牵制，注定难以使学生向着既定的“美好”前进。
综上所述，精神科学教育学家宣扬人本主义，注重受教育者的精神生活，强调人的知情意全面发展。而这些恰恰是当前我国以就业为导向发展职业教育需要着力加强的，也只有这样，才能在根本上增强职业教育的内在吸引力。 参考文献
[1][3][5][6][7][8]邹进.现代德国文化教育学[M].太原：山西教育出版社，1992：6.19.32.163.103.63.
[2]马克思，恩格斯.马克思恩格斯全集（第46卷上）[M].北京：人民出版社，1980：494.
[4][美]查尔斯·赫梅尔.今日的教育为了明日的世界[M].王静，赵穗生，译.北京：中国对外翻译出版公司，1983：160.
[9]池田大作.人生寄语[M].上海：上海社会科学院出版社，1995：103.
What Kind of Vocational Education Do We Need
——Reflections under the Vision of Spiritual Science Education
WANG Lang1，2， PANG Xue-guang1
（1.School of Education， Tianjin University， Tianjin 300072；
2. School of Education， Hu’nan Agricultural University， Changsha Hu’nan 410128， China）
Abstract The contradiction between science-technology and humanity has been a never-ending topic， which continues to gain serious attention from the public. The relationship between both sides is considered as a broad and essential issue， which reflected in the field of vocational education as the emphasis on the training for student’s professional knowledge and skills while the overlook against the construction of a series of humanistic quality. How do we solve these problems？ The proposition of “education is culture” advocated by the school of spiritual science education gives us an in-depth insight： awakening， edification， comprehension， experience， expression and introspection are the aspects on which vocational education should focus in future.
Key words science and technology； humanity； vocational education； spiritual science education
① 引自许良英等编译《爱因斯坦文集》。1938年底，美国在纽约筹办世界博览会，有人别出心裁地提出，把一些重要文件装在一个密闭的容器中，然后深埋到博览会工地的下面，地面上立一个石碑，上面写着要5000年后才能把这个容器取出来，让那时的人们了解5000年前人类的状况。这个建议被采纳了。美国总统罗斯福亲自打电话给爱因斯坦，要求他写一封信，把“我们时代的思想和感情，告诉5000年后的人”。爱因斯坦答应了这个要求，欣然命笔，给5000年后的人类写了一封信。这封信最初发表在1938年9月16日的《纽约时报》上。
② 见中国社会科学院发布的“2007年人才发展报告”，2007.5.31；“职高生犯罪案件逐年上升：手段成人化 成员团伙化”，《北京晚报》，2011.7.19；“2010～2011年上海市中等职业学校学生发展，《中国青年报》，2012.5.14。