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[摘 要]高中历史素养是历史新课改的重要培养任务，也是历史高考的重要考查内容。在高中历史教学中，巧用比较法有利于学生广泛获得和巩固历史知识，更准确地掌握历史事件和历史现象的本质、特点、规律及影响，形成“古今贯通”和“中外贯通”的整体意识，提高历史学习和辨别能力，实现情感的升华，树立正确的价值观，从而不断提升历史素养水平。
[关键词]高中历史 历史素养 培养策略
[中图分类号] G633.51[文献标识码] A[文章编号] 16746058（2016）310080
历史素养，是通过日常教化和自我积累而获得的历史知识、能力、意识以及情感态度价值观的有机构成与综合反映；其所表现出来的，是能够从历史和历史学的角度发现问题、思考问题及解决问题的富有个性的心理品质。这种心理品质表现为对历史史实的敏锐性，历史知识的准备性与连贯性，思维具有一定的深刻性、广阔性、独特性。在高中历史教学中充分运用比较法，有利于学生历史素养的培养。比较有利于学生广泛获得和巩固历史知识，更准确地掌握历史事件和历史现象的本质、特点、规律及影响，形成“古今贯通”和“中外贯通”的整体意识，提高历史学习和辨别能力，实现情感的升华，树立正确的价值观。以下笔者就这一方法在高中历史素养培养中的运用，谈谈自己的一些认识。
一、将不同时期性质相似或密切相关的历史事件进行纵向比较
在人类漫长的历史发展过程中，由于时间的推移，环境的变迁，有些表面看起来相同的历史事件，其实有着本质的区别；而有些看似毫不相干的，却有着千丝万缕的联系。因此高中历史教师在教学中经常有意识地引导学生将相关的历史事件联系在一起进行比较，有助于开阔学生的视野，培养学生历史学习的整体思维能力，也进一步加深学生对历史的认识程度，使学生掌握透过现象看本质的方法。
例如高中历史教师在教到亚历山大二世改革时，可引导学生对俄国历史上的两次重大改革，即彼得大帝改革和亚历山大二世改革进行纵向比较。这两次改革在俄国历史上的地位重要，都引起俄国社会的巨大变化，但前者是封建性质的改革，后者是资本主义性质的改革，性质上有着根本的区别，然而它们都发生在俄国，只是所处的时期不同而已，它们之间的可比性很强。与此类似的事件还有日本的大化改新和明治维新，美国的独立战争和南北战争，中国古代史的商鞅变法和近代史的戊戌变法等。在学习这些内容时，我们都可以大胆地引导学生从背景、内容、性质和影响等方面进行比较，以更好地区分它们的异同，从而加深学生对知识的理解与记忆。更重要的是有利于使学生在纵向比较中逐渐体验历史发展的前进性和连续性，逐步养成从纵向与横向等层面了解历史，提高历史学科素养。
二、将同一时期性质相似的历史事件进行横向比较
事物的发展是普遍联系的，世界历史的发展也不例外。自新航路开辟以后，世界各国历史的发展不再是各自封闭的，真正的世界历史也就开始了。因此，自海道大通以后，某地区所发生的重大事件，通常不仅对该地区产生影响，而且还会或多或少地波及其他地区，世界逐渐形成一个整体。在高中历史教学中，特别是有关世界近现代史内容的教学中，我们应组织学生通过横向联系对历史事件进行比较，提高学生学习历史的整体意识和国际意识。
例如，在讲高中资本主义制度确立和发展的相关内容时，可引导学生将各国的发展进行横向联系，比较和分析主要资本主义国家在资本主义制度的确立和发展这一问题上的异同，培养学生的洞察能力，加深学生对历史发展的共性和個性的理解。通过横向比较，学生或许会形成这样的认识：在自由资本主义阶段，资本主义制度确立的主要途径有四种，即通过资产阶级革命推翻封建制度，其典型有英国和法国；通过民族独立战争摆脱殖民统治，其典型为美国；通过自上而下的资产阶级性质改革废除落后的封建制度，其典型为俄国和日本；通过自上而下的王朝战争建立统一国家而走上资本主义的道路，其典型有意大利和德国。若再进一步比较，我们又不难发现，即使是同一途径，它们仍是各具特色，如日本的明治维新和中国的戊戌变法。虽然它们都属于东亚资产阶级性质的改革，都是由最高统治者自上而下进行，都以挽救民族、发展资本主义为目的，但由于它们所处的具体历史环境、所依靠的力量和实行步骤不同，从而导致了不同的结果：前者成功了，达到预期的目的，逐步成为资本主义强国，走上了对外扩张的道路；而后者因依靠没有实权的光绪帝，不敢发动群众，结果失败了，没有改变中国半殖民地半封建社会的性质。
三、将同一历史问题在不同阶段的表现进行纵向比较
人类历史的发展既具有延续性又具有阶段性，因而即使是同一历史问题，在其发展的不同阶段是有不同特点的，组织学生对其进行比较分析，有利于学生全面地了解历史。例如在讲中国历史的统一战线问题时，可引导学生思考：在近代史上中国共产党倡导建立了哪些统一战线？每条统一战线有何特点和影响？其背景如何？这样一来，学生通过思考和比较，对统一战线的发展就会有一个比较全面而又完整的认识，其贯通意识有所增强，认识到当前巩固和扩大爱国统一战线对完成祖国统一大业的重要性。类似问题还有中国近代史的土地问题，我们在讲课时也可引导学生对太平天国的《天朝田亩制度》、孙中山的民生主义和中国共产党的《中国土地法大纲》作一番比较。这三者反映了近代中国人民在不同历史阶段反对封建土地所有制的革命要求，与中国古代农民起义的反封建斗争相比是一次历史的飞跃：《天朝田亩制度》实行的是绝对平均主义，在事实上是根本行不通的，这反映了农民阶级的局限性，说明农民阶级自身不可能摆脱封建土地所有制的枷锁。孙中山的“平均地权”“土地国有”，是要通过逐步向地主收买土地的办法来实现，这反映了民族资产阶级的软弱性和对封建主义的妥协性，何况“平均地权”“土地国有”并没有真正实行过，这表明民族资产阶级也不可能使中国农民摆脱封建土地所有制的枷锁。而中国共产党的《中国土地法大纲》的普遍实行和土地改革的广泛开展说明，只有在中国共产党的领导下，才能彻底消灭封建土地所有制，亿万农民才能翻身得解放。总之，像这样的比较，可以使学生受到一次历史唯物主义基本观点的教育，提高运用历史唯物主义观点观察、分析问题的能力，其历史学科素养将会有更大提高。 四、将同一时期不同阶级或阶层的政治主张与实践进行比较
在人类历史发展过程中，社会的内部矛盾主要是生产力和生产关系的矛盾，经济基础和上层建筑的矛盾。在阶级社会中，这些矛盾又集中表现为阶级斗争和阶级矛盾。不同阶级或阶层，由于经济地位、政治地位的不同，其政治主张与政治实践是不同的。因此教师在授课过程中，适时地组织学生从这一方面展开比较和思考，无疑会加深学生对落后阶级或反动阶级的腐朽性、顽固性和先进阶级的革命性、进步性的认识。例如学习中国近代史时可组织学生思考这样一个问题：在中国近代史中，面对外国的侵略，中国社会的各个阶级或阶层态度如何？他们各采取了哪些措施？其结果如何？这样的问题讨论，就是为了引导学生对不同阶层在中国近代史中的表现进行分析，从阶级这一角度去理清中国近代史的线索，形成知识系统，并逐步认识这些阶级或阶层的本质，使学生在思想上得到进一步升华，深刻地认识到只有中国共产党才能救中国。
与此类似的还有西安事变和皖南事变等历史事件，在授课过程中，我们都可以从社会的不同阶层的反应进行分析，使学生学会在比较中逐步认清中国社会的不同阶级的本质，深刻认识到中国共产党的英明伟大和高瞻远瞩，同时也能训练学生从不同角度、不同层面分析问题的能力，达到能力培养的目的。
五、将同一历史进程进行纵向和横向比较
历史之所以引人入胜，除了不断变化发展的历史观、不断发掘的新史料、生动感人的历史人物故事外，不断变换的历史视角与视野往往也是人们对历史探索不止的重要原因。以不同的视野、不同的视角审视同一历史进程，可能显示出很不相同甚至迥然相反的历史图景。比如在学习康乾盛世时，我们都知道18世纪的中国史，是在康乾盛世的历史光环下写就的。从纵向比较来看，此时清帝国经济之繁荣、政治之安定、武力之强大、版图之广阔，超过中国历史上其他封建王朝。但这仅是从自身历史发展的纵向比较上看的，18世纪的中国已是世界的一部分，中国在当时世界上的地位，还必须联系整个世界历史发展情况，与其他地区其他国家作横向比较。我们可以把康乾盛世放到当时已初具规模的联系日趋紧密的世界整体发展的坐标上，以一种站在整个世界历史发展的宏观的高度来观察。
六、将同一历史事件以不同史观审视进行比较
在史学研究中，人们对于同一历史事件由于史观不同就会产生不同的认识。高中历史教学中要求学生掌握的史观主要有全球化史观、唯物史观、近代化史观、文明史观等。全球化史觀是站在全球的立场上分析问题的史观，唯物史观强调的是历史发展规律不以人的意志为转移；近代化史观是站在生产力发展的角度来分析问题；文明史观强调文明是多元的，应当相互包容学习。高中历史教师引导学生运用不同史观反思历史，也同样有利于学生历史素养的培养。
比如以不同史观审视两次工业革命的影响，我们就会得出不同的认识：以整体史观的角度看，两次工业革命中新型交通和通讯工具的发明为世界联系的加强提供了物质条件，推动了整体世界的形成和发展；以文明史观的角度看，工业革命是人类由农业文明向工业文明转变的转折点；以近代化史观的角度看，工业革命推动了全球近代化进程，带来了政治上的法制化、民主化，经济上的工业化和城市化，思想文化上的科学化，社会生活上的文明化；从社会史观的角度看，工业革命带来了严重社会问题，如无产阶级与资产阶级对立问题、城市化问题、严重的生活保障等问题；以生态史观的角度看，工业革命虽然推动了社会生产力的发展，给人们生活带来了巨大的便利，但工业革命也造成了自然环境的恶化和资源的过度消耗，影响了人类的可持续发展。
总之，在新一轮的高中历史教学改革中，我们应积极探索行之有效的教学方法，努力提高学生历史学科素养。新时期的教师，应承担起教书育人重任，不断更新教育理念。我们今天的教，就是为了明天的不教，所以我们的教，应该是一种行之有效的学习方法和思维方式。而上文所提到的，就是力图教会学生从不同层面去分析历史事件，学会比较，并在比较中不断提高学生分析、综合和洞察问题的能力，从而进一步增强学生历史学习的整体观念。同时也是在最大限度地发挥教师在教学活动中的主导作用，实现教师角色的转变。
[ 参 考 文 献 ]
吴伟.历史学科能力与历史素养[J].历史教学，2002（11）.
（责任编辑 庞丹丹）
[关键词]高中历史 历史素养 培养策略
[中图分类号] G633.51[文献标识码] A[文章编号] 16746058（2016）310080
历史素养，是通过日常教化和自我积累而获得的历史知识、能力、意识以及情感态度价值观的有机构成与综合反映；其所表现出来的，是能够从历史和历史学的角度发现问题、思考问题及解决问题的富有个性的心理品质。这种心理品质表现为对历史史实的敏锐性，历史知识的准备性与连贯性，思维具有一定的深刻性、广阔性、独特性。在高中历史教学中充分运用比较法，有利于学生历史素养的培养。比较有利于学生广泛获得和巩固历史知识，更准确地掌握历史事件和历史现象的本质、特点、规律及影响，形成“古今贯通”和“中外贯通”的整体意识，提高历史学习和辨别能力，实现情感的升华，树立正确的价值观。以下笔者就这一方法在高中历史素养培养中的运用，谈谈自己的一些认识。
一、将不同时期性质相似或密切相关的历史事件进行纵向比较
在人类漫长的历史发展过程中，由于时间的推移，环境的变迁，有些表面看起来相同的历史事件，其实有着本质的区别；而有些看似毫不相干的，却有着千丝万缕的联系。因此高中历史教师在教学中经常有意识地引导学生将相关的历史事件联系在一起进行比较，有助于开阔学生的视野，培养学生历史学习的整体思维能力，也进一步加深学生对历史的认识程度，使学生掌握透过现象看本质的方法。
例如高中历史教师在教到亚历山大二世改革时，可引导学生对俄国历史上的两次重大改革，即彼得大帝改革和亚历山大二世改革进行纵向比较。这两次改革在俄国历史上的地位重要，都引起俄国社会的巨大变化，但前者是封建性质的改革，后者是资本主义性质的改革，性质上有着根本的区别，然而它们都发生在俄国，只是所处的时期不同而已，它们之间的可比性很强。与此类似的事件还有日本的大化改新和明治维新，美国的独立战争和南北战争，中国古代史的商鞅变法和近代史的戊戌变法等。在学习这些内容时，我们都可以大胆地引导学生从背景、内容、性质和影响等方面进行比较，以更好地区分它们的异同，从而加深学生对知识的理解与记忆。更重要的是有利于使学生在纵向比较中逐渐体验历史发展的前进性和连续性，逐步养成从纵向与横向等层面了解历史，提高历史学科素养。
二、将同一时期性质相似的历史事件进行横向比较
事物的发展是普遍联系的，世界历史的发展也不例外。自新航路开辟以后，世界各国历史的发展不再是各自封闭的，真正的世界历史也就开始了。因此，自海道大通以后，某地区所发生的重大事件，通常不仅对该地区产生影响，而且还会或多或少地波及其他地区，世界逐渐形成一个整体。在高中历史教学中，特别是有关世界近现代史内容的教学中，我们应组织学生通过横向联系对历史事件进行比较，提高学生学习历史的整体意识和国际意识。
例如，在讲高中资本主义制度确立和发展的相关内容时，可引导学生将各国的发展进行横向联系，比较和分析主要资本主义国家在资本主义制度的确立和发展这一问题上的异同，培养学生的洞察能力，加深学生对历史发展的共性和個性的理解。通过横向比较，学生或许会形成这样的认识：在自由资本主义阶段，资本主义制度确立的主要途径有四种，即通过资产阶级革命推翻封建制度，其典型有英国和法国；通过民族独立战争摆脱殖民统治，其典型为美国；通过自上而下的资产阶级性质改革废除落后的封建制度，其典型为俄国和日本；通过自上而下的王朝战争建立统一国家而走上资本主义的道路，其典型有意大利和德国。若再进一步比较，我们又不难发现，即使是同一途径，它们仍是各具特色，如日本的明治维新和中国的戊戌变法。虽然它们都属于东亚资产阶级性质的改革，都是由最高统治者自上而下进行，都以挽救民族、发展资本主义为目的，但由于它们所处的具体历史环境、所依靠的力量和实行步骤不同，从而导致了不同的结果：前者成功了，达到预期的目的，逐步成为资本主义强国，走上了对外扩张的道路；而后者因依靠没有实权的光绪帝，不敢发动群众，结果失败了，没有改变中国半殖民地半封建社会的性质。
三、将同一历史问题在不同阶段的表现进行纵向比较
人类历史的发展既具有延续性又具有阶段性，因而即使是同一历史问题，在其发展的不同阶段是有不同特点的，组织学生对其进行比较分析，有利于学生全面地了解历史。例如在讲中国历史的统一战线问题时，可引导学生思考：在近代史上中国共产党倡导建立了哪些统一战线？每条统一战线有何特点和影响？其背景如何？这样一来，学生通过思考和比较，对统一战线的发展就会有一个比较全面而又完整的认识，其贯通意识有所增强，认识到当前巩固和扩大爱国统一战线对完成祖国统一大业的重要性。类似问题还有中国近代史的土地问题，我们在讲课时也可引导学生对太平天国的《天朝田亩制度》、孙中山的民生主义和中国共产党的《中国土地法大纲》作一番比较。这三者反映了近代中国人民在不同历史阶段反对封建土地所有制的革命要求，与中国古代农民起义的反封建斗争相比是一次历史的飞跃：《天朝田亩制度》实行的是绝对平均主义，在事实上是根本行不通的，这反映了农民阶级的局限性，说明农民阶级自身不可能摆脱封建土地所有制的枷锁。孙中山的“平均地权”“土地国有”，是要通过逐步向地主收买土地的办法来实现，这反映了民族资产阶级的软弱性和对封建主义的妥协性，何况“平均地权”“土地国有”并没有真正实行过，这表明民族资产阶级也不可能使中国农民摆脱封建土地所有制的枷锁。而中国共产党的《中国土地法大纲》的普遍实行和土地改革的广泛开展说明，只有在中国共产党的领导下，才能彻底消灭封建土地所有制，亿万农民才能翻身得解放。总之，像这样的比较，可以使学生受到一次历史唯物主义基本观点的教育，提高运用历史唯物主义观点观察、分析问题的能力，其历史学科素养将会有更大提高。 四、将同一时期不同阶级或阶层的政治主张与实践进行比较
在人类历史发展过程中，社会的内部矛盾主要是生产力和生产关系的矛盾，经济基础和上层建筑的矛盾。在阶级社会中，这些矛盾又集中表现为阶级斗争和阶级矛盾。不同阶级或阶层，由于经济地位、政治地位的不同，其政治主张与政治实践是不同的。因此教师在授课过程中，适时地组织学生从这一方面展开比较和思考，无疑会加深学生对落后阶级或反动阶级的腐朽性、顽固性和先进阶级的革命性、进步性的认识。例如学习中国近代史时可组织学生思考这样一个问题：在中国近代史中，面对外国的侵略，中国社会的各个阶级或阶层态度如何？他们各采取了哪些措施？其结果如何？这样的问题讨论，就是为了引导学生对不同阶层在中国近代史中的表现进行分析，从阶级这一角度去理清中国近代史的线索，形成知识系统，并逐步认识这些阶级或阶层的本质，使学生在思想上得到进一步升华，深刻地认识到只有中国共产党才能救中国。
与此类似的还有西安事变和皖南事变等历史事件，在授课过程中，我们都可以从社会的不同阶层的反应进行分析，使学生学会在比较中逐步认清中国社会的不同阶级的本质，深刻认识到中国共产党的英明伟大和高瞻远瞩，同时也能训练学生从不同角度、不同层面分析问题的能力，达到能力培养的目的。
五、将同一历史进程进行纵向和横向比较
历史之所以引人入胜，除了不断变化发展的历史观、不断发掘的新史料、生动感人的历史人物故事外，不断变换的历史视角与视野往往也是人们对历史探索不止的重要原因。以不同的视野、不同的视角审视同一历史进程，可能显示出很不相同甚至迥然相反的历史图景。比如在学习康乾盛世时，我们都知道18世纪的中国史，是在康乾盛世的历史光环下写就的。从纵向比较来看，此时清帝国经济之繁荣、政治之安定、武力之强大、版图之广阔，超过中国历史上其他封建王朝。但这仅是从自身历史发展的纵向比较上看的，18世纪的中国已是世界的一部分，中国在当时世界上的地位，还必须联系整个世界历史发展情况，与其他地区其他国家作横向比较。我们可以把康乾盛世放到当时已初具规模的联系日趋紧密的世界整体发展的坐标上，以一种站在整个世界历史发展的宏观的高度来观察。
六、将同一历史事件以不同史观审视进行比较
在史学研究中，人们对于同一历史事件由于史观不同就会产生不同的认识。高中历史教学中要求学生掌握的史观主要有全球化史观、唯物史观、近代化史观、文明史观等。全球化史觀是站在全球的立场上分析问题的史观，唯物史观强调的是历史发展规律不以人的意志为转移；近代化史观是站在生产力发展的角度来分析问题；文明史观强调文明是多元的，应当相互包容学习。高中历史教师引导学生运用不同史观反思历史，也同样有利于学生历史素养的培养。
比如以不同史观审视两次工业革命的影响，我们就会得出不同的认识：以整体史观的角度看，两次工业革命中新型交通和通讯工具的发明为世界联系的加强提供了物质条件，推动了整体世界的形成和发展；以文明史观的角度看，工业革命是人类由农业文明向工业文明转变的转折点；以近代化史观的角度看，工业革命推动了全球近代化进程，带来了政治上的法制化、民主化，经济上的工业化和城市化，思想文化上的科学化，社会生活上的文明化；从社会史观的角度看，工业革命带来了严重社会问题，如无产阶级与资产阶级对立问题、城市化问题、严重的生活保障等问题；以生态史观的角度看，工业革命虽然推动了社会生产力的发展，给人们生活带来了巨大的便利，但工业革命也造成了自然环境的恶化和资源的过度消耗，影响了人类的可持续发展。
总之，在新一轮的高中历史教学改革中，我们应积极探索行之有效的教学方法，努力提高学生历史学科素养。新时期的教师，应承担起教书育人重任，不断更新教育理念。我们今天的教，就是为了明天的不教，所以我们的教，应该是一种行之有效的学习方法和思维方式。而上文所提到的，就是力图教会学生从不同层面去分析历史事件，学会比较，并在比较中不断提高学生分析、综合和洞察问题的能力，从而进一步增强学生历史学习的整体观念。同时也是在最大限度地发挥教师在教学活动中的主导作用，实现教师角色的转变。
[ 参 考 文 献 ]
吴伟.历史学科能力与历史素养[J].历史教学，2002（11）.
（责任编辑 庞丹丹）