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摘 要：部编版语文教材六上的《在柏林》是美国女作家奥莱尔的一篇微型小说，它所在的第四单元是一个小说单元。《在柏林》在这个小说单元是最后一课，是一篇略读课文。它以战争为背景，以一列从柏林驶出的火车上的小插曲为故事材料，反映出战争对人民造成的深重苦难以及人们对战争的厌恶和对和平的渴望。像这样情节简单却意蕴无穷的小小说，我们应该教什么，怎么教？又该如何在教学中发展学生的高阶思维呢？基于文体特征，也基于学生特点，考虑到学段目标与编写意图，教师在教学中设计了三个板块，在教学活动中使学生与文本、与他人也与自己展开对话，发展学生的高阶思维，提升学生的语文素养。
关键词：小学语文;《在柏林》 ;文体特征
一、對话小说要素，发展评价思维能力
每一篇小说都有其表现的主题，《在柏林》所要表现的主题是战争灾难。我们的孩子生活在一个和平的年代，他们没有亲历战争灾难，只是从电影、电视、书籍中窥得一二。在他们的经验里，战争是枪林弹雨、硝烟弥漫、血流成河、哀鸿遍野等让人不忍直视的画面，然而奥莱尔的小说中恰恰没有这种血淋淋的既视感，只是在平常的娓娓道来中将战争灾难的真相和盘托出。
在评价与鉴赏中，我引导学生发现小说中矛盾的地方，比如老妇人神志不清却能清晰地重复“一二三”，老妇人体弱多病，她的微弱声音竟能盖过车轮的“咔嚓咔嚓”声;发现小说中奇怪的地方，比如老兵的话语中说起自己的妻子又用了“可怜的妇人”和“他们的母亲”两种称谓，比如简单却不寻常的“尽是妇女和孩子，几乎看不到一个健壮男子”的车厢环境，比如老兵子亡妻疯却还要上战场……当学生沉浸文本，用鉴赏的目光审视文本，对小说中的人物、情节、环境进行评价，解决了上述一系列问题之后，他们也就真正读懂了这篇小说中小人物的悲剧色彩、简单却不寻常的环境描写、出人意料的结局设计。
在此过程中，学生从小说的三个要素出发，抓住语言文字进行探究，与文本展开对话，与作者、同伴、自己展开对话，在感悟的生动表达中进入小说所呈现的世界里去，对战争灾难这一主题的感受渐趋深刻，对作者表现小说主题的方式也一步步悟得其匠心与秘妙。
生：从老兵的话中，我了解到他们的三个儿子都战死在前线，现在老兵自己却也要走上前线，这样的悲惨与无奈读得我鼻子都酸酸的。虽然没有炮火纷飞的战争场面，我还是感受到了其中战争灾难的气息。
生：老母亲已经不堪忍受丧子之痛而神志不清，却还是清晰地数着“一、二、三”，这声音甚至都盖过了列车的“咔嚓咔嚓”声。我在想，一个体弱多病的老妇人怎么可能发出这么大的声音呢？一定是因为这数数的声音太过震撼人心，太能表现老妇人内心的悲苦吧！
生：“车厢里几乎看不到一个健壮的男子”，因为年轻力壮的男子都到前线去了，战死的已经战死，没有战死的也命悬一线。这样的环境描写就像乌云压顶，让我感受到了一种巨大的战争阴影，同时也为描叙下文老兵夫妇的悲惨遭遇埋下了伏笔。
生：我觉得老兵的话是整篇小说中最关键的部分，我之前所产生的疑惑与不解到这里都找到了答案。我想这也是作家在小说情节设计上的高妙之处，用一个出人意料的结局，一下子就把我们的目光引向了战争灾难的主题。
对话小说要素，学生在课堂上发现了“这一篇”“这一类”的魅力，既实现了前两课阅读方法的迁移，有效落实了小说单元的语文学习要素，又充分激活了学生的思维，触发了学生的感悟与评价，也提高了他们对语言文字的鉴赏能力。
二、对话小说留白，提升创造思维能力
文本的深度解读是思维品质提升的标志。探秘小小说的表达特征，我们不难发现，它是一种“自有个性的新品种”，小小说大多构思精巧，只截取生活中具有特殊意义的某个片段或场景进行横断面的描写，却能收到以小见大的艺术效果，多数小小说还在高潮处戛然而止，以一种出人意料的结局，带给读者深刻的思考，使读者在极短的时间内获得某种感悟和启发。《在柏林》的结局就是出人意料且引人深思的。我们知道，指向高阶思维发展的层级化任务活动，可以引发深度学习的产生。也就是说，深度教学需要教师设计目的明确、步骤清晰、能激发学生思维、获取新的知识以及进行深度加工知识的教学活动。层级化任务活动有时就体现在学习内容的层级化上。因此，在学生结合小说要素展开观感与评价之后，基于小说文体特点，我又抓住小说结尾“无声胜有声”的留白，设计了教学的第二板块：结局探微，把握中心，通过逐个解决层级化的问题去激发学生继续分析的兴趣，并引导他们展开推想、阐释、创作，发展高阶思维。
师课件出示板块活动二：
1.小说的结局出人意料，你怎样理解“车厢里一片寂静，静得可怕”？
2.在这可怕的寂静中，人们到底在做些什么，想些什么呢？下面有几个开头，你能选择一个接下去写一写吗？
●刚刚傻笑的两个小姑娘都低下了头，
●一位母亲默默地抱起身边的孩子，紧紧地拥在怀里。
●少年紧紧抿着双唇，
在这一板块活动中，学生在小说的留白处展开想象，设想了小说中人物可能会有的做法和想法，写下了一段段走心的文字，发展了创造思维能力。他们走进小说中人物的内心，用自己的文字作为桥梁，去深刻体会战争给每一个人、每一个家庭造成的伤害，感受小说对战争的控诉，感受人们内心对和平的向往与渴望。同时，我还让学生当场推想，在这可怕的寂静中，人们在想些什么呢？如果战争继续下去，寂静的仅仅是这节车厢吗？在学生思维拾级而上的状态下，又抛出问题：“小说讲述的故事明明发生在驶出柏林的列车上，为什么作家却以‘在柏林’为题呢？到底有什么事发生在柏林？为什么这些事会发生在柏林？”并适时补充拓展一战、二战伤亡数据，引导学生从文章背景去理解作品主旨，以“在柏林”为题，将小说的背景置于这列由柏林驶出的列车上，可以想见，遭受残酷战争灾难的老兵家庭只是千千万笼罩在战争阴影下的普通民众家庭的缩影，从而勾连单元导语，更好地理解“小说大多是虚构的，却又有生活的影子”。
如此，小说的文本文字借由学生的个性表达、教师的有效导引，与学生、课堂形成了一个对话交互、情感共鸣的精神世界。在这个精神世界中，学生对话小说留白，发展了创造思维能力。
三、对话小说单元，提高分析思维能力
统编教材采用“人文主题”和“语文要素”双线组元的方式编排，编排更系统科学，目标也更集中明确，即每一单元的每一课都不是独立存在的，它们有着相同的单元背景，都是以实现单元语文要素为共同目标的。在教学中我充分发挥这个编排优势，不再停留在对一篇课文的孤立“挖掘”上，而是着眼单元，更注重思维的立体性与整体性。就是以单元教学内容为依托，既注重文本之间的内在联系，又能敏锐地捕捉文本之间的差异，对单元整体把脉，引导学生站在宏观的角度审视文本，更能倾听文本深处的声音。《在柏林》所处的单元，还有另外两篇经典小小说——《桥》《穷人》，三篇小说都是通过情节、环境、人物来表现小说主题的。
有生命、能生长的语文学习，一定是需要我们在“向前走”的同时“回头看”的。在借助前两篇的学习经验，提供学习支架自读自悟之后，我还设计了“比照不同，发现魅力”的活动板块，立足单元整体，引导学生将本篇再与前两篇进行比较，在小组讨论中激活学生的深度思维，提高深层分析的能力，更深刻地体会《在柏林》这篇微小说虽简单却丰富的魅力。在学习中，学生们对话单元整体、小组合作探究，分析思维能力得以提高。
关键词：小学语文;《在柏林》 ;文体特征
一、對话小说要素，发展评价思维能力
每一篇小说都有其表现的主题，《在柏林》所要表现的主题是战争灾难。我们的孩子生活在一个和平的年代，他们没有亲历战争灾难，只是从电影、电视、书籍中窥得一二。在他们的经验里，战争是枪林弹雨、硝烟弥漫、血流成河、哀鸿遍野等让人不忍直视的画面，然而奥莱尔的小说中恰恰没有这种血淋淋的既视感，只是在平常的娓娓道来中将战争灾难的真相和盘托出。
在评价与鉴赏中，我引导学生发现小说中矛盾的地方，比如老妇人神志不清却能清晰地重复“一二三”，老妇人体弱多病，她的微弱声音竟能盖过车轮的“咔嚓咔嚓”声;发现小说中奇怪的地方，比如老兵的话语中说起自己的妻子又用了“可怜的妇人”和“他们的母亲”两种称谓，比如简单却不寻常的“尽是妇女和孩子，几乎看不到一个健壮男子”的车厢环境，比如老兵子亡妻疯却还要上战场……当学生沉浸文本，用鉴赏的目光审视文本，对小说中的人物、情节、环境进行评价，解决了上述一系列问题之后，他们也就真正读懂了这篇小说中小人物的悲剧色彩、简单却不寻常的环境描写、出人意料的结局设计。
在此过程中，学生从小说的三个要素出发，抓住语言文字进行探究，与文本展开对话，与作者、同伴、自己展开对话，在感悟的生动表达中进入小说所呈现的世界里去，对战争灾难这一主题的感受渐趋深刻，对作者表现小说主题的方式也一步步悟得其匠心与秘妙。
生：从老兵的话中，我了解到他们的三个儿子都战死在前线，现在老兵自己却也要走上前线，这样的悲惨与无奈读得我鼻子都酸酸的。虽然没有炮火纷飞的战争场面，我还是感受到了其中战争灾难的气息。
生：老母亲已经不堪忍受丧子之痛而神志不清，却还是清晰地数着“一、二、三”，这声音甚至都盖过了列车的“咔嚓咔嚓”声。我在想，一个体弱多病的老妇人怎么可能发出这么大的声音呢？一定是因为这数数的声音太过震撼人心，太能表现老妇人内心的悲苦吧！
生：“车厢里几乎看不到一个健壮的男子”，因为年轻力壮的男子都到前线去了，战死的已经战死，没有战死的也命悬一线。这样的环境描写就像乌云压顶，让我感受到了一种巨大的战争阴影，同时也为描叙下文老兵夫妇的悲惨遭遇埋下了伏笔。
生：我觉得老兵的话是整篇小说中最关键的部分，我之前所产生的疑惑与不解到这里都找到了答案。我想这也是作家在小说情节设计上的高妙之处，用一个出人意料的结局，一下子就把我们的目光引向了战争灾难的主题。
对话小说要素，学生在课堂上发现了“这一篇”“这一类”的魅力，既实现了前两课阅读方法的迁移，有效落实了小说单元的语文学习要素，又充分激活了学生的思维，触发了学生的感悟与评价，也提高了他们对语言文字的鉴赏能力。
二、对话小说留白，提升创造思维能力
文本的深度解读是思维品质提升的标志。探秘小小说的表达特征，我们不难发现，它是一种“自有个性的新品种”，小小说大多构思精巧，只截取生活中具有特殊意义的某个片段或场景进行横断面的描写，却能收到以小见大的艺术效果，多数小小说还在高潮处戛然而止，以一种出人意料的结局，带给读者深刻的思考，使读者在极短的时间内获得某种感悟和启发。《在柏林》的结局就是出人意料且引人深思的。我们知道，指向高阶思维发展的层级化任务活动，可以引发深度学习的产生。也就是说，深度教学需要教师设计目的明确、步骤清晰、能激发学生思维、获取新的知识以及进行深度加工知识的教学活动。层级化任务活动有时就体现在学习内容的层级化上。因此，在学生结合小说要素展开观感与评价之后，基于小说文体特点，我又抓住小说结尾“无声胜有声”的留白，设计了教学的第二板块：结局探微，把握中心，通过逐个解决层级化的问题去激发学生继续分析的兴趣，并引导他们展开推想、阐释、创作，发展高阶思维。
师课件出示板块活动二：
1.小说的结局出人意料，你怎样理解“车厢里一片寂静，静得可怕”？
2.在这可怕的寂静中，人们到底在做些什么，想些什么呢？下面有几个开头，你能选择一个接下去写一写吗？
●刚刚傻笑的两个小姑娘都低下了头，
●一位母亲默默地抱起身边的孩子，紧紧地拥在怀里。
●少年紧紧抿着双唇，
在这一板块活动中，学生在小说的留白处展开想象，设想了小说中人物可能会有的做法和想法，写下了一段段走心的文字，发展了创造思维能力。他们走进小说中人物的内心，用自己的文字作为桥梁，去深刻体会战争给每一个人、每一个家庭造成的伤害，感受小说对战争的控诉，感受人们内心对和平的向往与渴望。同时，我还让学生当场推想，在这可怕的寂静中，人们在想些什么呢？如果战争继续下去，寂静的仅仅是这节车厢吗？在学生思维拾级而上的状态下，又抛出问题：“小说讲述的故事明明发生在驶出柏林的列车上，为什么作家却以‘在柏林’为题呢？到底有什么事发生在柏林？为什么这些事会发生在柏林？”并适时补充拓展一战、二战伤亡数据，引导学生从文章背景去理解作品主旨，以“在柏林”为题，将小说的背景置于这列由柏林驶出的列车上，可以想见，遭受残酷战争灾难的老兵家庭只是千千万笼罩在战争阴影下的普通民众家庭的缩影，从而勾连单元导语，更好地理解“小说大多是虚构的，却又有生活的影子”。
如此，小说的文本文字借由学生的个性表达、教师的有效导引，与学生、课堂形成了一个对话交互、情感共鸣的精神世界。在这个精神世界中，学生对话小说留白，发展了创造思维能力。
三、对话小说单元，提高分析思维能力
统编教材采用“人文主题”和“语文要素”双线组元的方式编排，编排更系统科学，目标也更集中明确，即每一单元的每一课都不是独立存在的，它们有着相同的单元背景，都是以实现单元语文要素为共同目标的。在教学中我充分发挥这个编排优势，不再停留在对一篇课文的孤立“挖掘”上，而是着眼单元，更注重思维的立体性与整体性。就是以单元教学内容为依托，既注重文本之间的内在联系，又能敏锐地捕捉文本之间的差异，对单元整体把脉，引导学生站在宏观的角度审视文本，更能倾听文本深处的声音。《在柏林》所处的单元，还有另外两篇经典小小说——《桥》《穷人》，三篇小说都是通过情节、环境、人物来表现小说主题的。
有生命、能生长的语文学习，一定是需要我们在“向前走”的同时“回头看”的。在借助前两篇的学习经验，提供学习支架自读自悟之后，我还设计了“比照不同，发现魅力”的活动板块，立足单元整体，引导学生将本篇再与前两篇进行比较，在小组讨论中激活学生的深度思维，提高深层分析的能力，更深刻地体会《在柏林》这篇微小说虽简单却丰富的魅力。在学习中，学生们对话单元整体、小组合作探究，分析思维能力得以提高。