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韩军老师的公开课《雷雨》（《语文教学通讯》A刊2015年第4期》）与众不同，切入角度新颖，以“周”字贯穿教学，梳理情节，阐述人物，描绘命运，概括主旨，终抵“神秘”。加上韩军老师个人独特的学养、卓越的朗诵以及熟练的课堂言语，确实让我们享受一场酣畅淋漓的“雷雨”盛宴。然而，正如韩老师的《背影》一样，《雷雨》这一课也在语文界产生了不同的反响和激烈的争论。也正像2015年《中学语文》（教学大参考第7、8期）《背影》争鸣文章《有人文味的语文才是真语文——与李华平老师商榷兼为韩军老师〈背影〉课例辩护》（作者汪洋）与《语文教学当老老实实引导学生解读课文——谈韩军〈背影〉教学的失误》（作者吴格明）一样，多数老师讨论重点主要集中在语文教学的人文性与工具性、教学拓展的准确性、教学过程的合理性以及教学方法的得当性上。笔者觉得我们不妨换个角度，从“怎么教”到“教什么”，回到原点，从教学内定与教学目标的确定上来讨论一下这节课。
首先让我们从韩老师《雷雨》教学过程中，了解一下他的教学内容与教学目标的确定：
（1）引出《雷雨》的主题是“神秘”：投影教学参考书和曹禺的《〈雷雨〉序》两段话，通过比较引出“神秘”是该剧的核心，写作的“原点”。
（2）“恶有恶报”的神秘：周朴园的两桩罪（抛弃鲁侍萍和害死2230个工人），结局是两个儿子去世、一个儿子下落不明，两个爱人成为疯子、自己孤独苍老，这种因果报应是一种神秘。
（3）“言行兑现”的神秘：四凤的“毒誓”（那——那天上的雷劈了我）和鲁大海的“毒咒”（姓周的，你发的是绝子绝孙的昧心财！）都应验了，四凤触电而死，周的两个儿子死了，一个下落不明，“两语成谶”，这是一种神秘。
（4）“周而复始”的神秘：侍萍认为自己与女儿的不幸是上天的安排即“周天”，周家罪行和惩罚在父子身上循环是“周期”，周朴园与周萍“父债子偿”、 侍萍与四凤“母罪女还”，是“周而复始”，五组重逢是起点到终点的重合，即“周”，都形成了神秘的氛围。
（5）“圈套锁链”的神秘：“周”是固定的，是一个圈，一个枷锁，一把锁链，不仅锁住身边所有人，还锁住了自己，这就是定数，是“周天”，周朴园思考“周密”，做事“周到”，但最后还是无法摆脱“周”，就是“神秘”。
（6）“周朴园姓名”的神秘：金文“周”字，是“圈田围园”的意思，“园”叫“圈”，也可以叫“园地”的“园”，“朴”就是一棵大树，种了参天大树，播种子。“周”来自于《周易》之“周”，是无所不备，周而复始的意思。这一切都与周朴园这个名字有关，与周朴园“荣华富贵都‘周备’，同时又‘善恶兼备’，周家命运‘周而复始’，终受惩罚，阴阳旋转”有关，这不能不说神秘。
（7）再次强调《雷雨》的“神秘”：从文学的“神秘主义”的审美观上去欣赏这部剧。
从以上教学过程不难看出韩老师这节课的教学内容是对《雷雨》的“文本解读”及其“深度解读”，即《雷雨》中的“五重神秘”。其核心是指向教材内容。教者通过一节课的学习，让学生读懂《雷雨》，甚而“读深”“读透”《雷雨》。其教学目标是“通过梳理剧本的情节，分析《雷雨》的‘神秘’，学会用文学的‘神秘主义’欣赏这部戏剧”。应该说韩老师对《雷雨》的解读是深刻的，从剧作者创作感受出发，“知人论世”“以意逆志”，个性化地挖掘了文本的“原生价值”，以“周”字贯穿教学过程。
如果是在大学的戏剧文学欣赏课上或高中生戏剧选修活动课上，这样的教学内容与教学目标是没有问题的。它拓展了学生视野，教给学生另一种解读戏剧文本思维模式。但是，在高中教学教育阶段的语文教学，在“可教什么”“该教什么”上面还是有些制约因素的。因为高中语文首要的任务是完成全面提高学生的语文素养的培养目标――该目标最清晰地体现在语文课程标准中的阶段目标中。因此，韩老师的这节《雷雨》课的教学内容与教学目标的“合法性”就难免受到质疑。
王荣生认为语文教学内容分为课程、教材、教学三个层面。课程内容是学生需要学习的事实、概念、原理、技能、策略、态度。它解决“语文教什么”的问题；教材内容是指为了有效传递课程内容诸要素组织的文字与非文字材料，它解决是的“用什么去教”的问题，它是语文教学中的交际对象而不是学习的对象，语文教学不是“教教材”，而是“用教材教”。因此，韩老师教学核心指向“教材”本身，这一教学内容与教学目标的“合理性”也是值得商榷。
实际上如果把戏剧文本作为课文，那么，这个文本就具有课程论价值，文本就应该纳入课程体系之中，其教学内容就应该受到课程目标、课程要求的限制，而不是不受限制的随意为之，或个性化的“文本解读”。实际上“文本解读”更多的是一种背景性的资源支持，它必须接受课程标准的制约，教学内容的选择就应该依托一个理性的路径进行，即严格依照课程标准的学段目标，充分理解教材编写者的“编写意图”（包括单元要求与课后练习），基于具体的“学生学情”来拟定该文本的教学内容。
《雷雨》是曹禺成名作，是中国现代话剧史上的里程碑，是中国话剧成熟的标志，因此现行的人教版和苏教版教材中都节选《雷雨》作为戏剧教学的“例子”。但由于这两套教材的编写体例不一样，课文所处的专题或单元不一样，组成专题或单元的课文也不一样，这也就决定在两套教材中它的教学内容与教学目标也是不一样的。这里想就这两套教材中的《雷雨》教学内容与教学目标的确定谈一点粗浅的看法。
第一，从学段目标来看，两《雷雨（节选）》要求是一致的。《高中语文课程标准》对戏剧有明确的要求：“学习鉴赏小说、戏剧的有关知识和基本方法，初步把握中外小说、戏剧的不同艺术特性。注意从不同的角度和层面解读小说、戏剧作品，提高阅读能力和鉴赏水平。学写小说戏剧评论，力求表达出自己的独特感受和新颖见解。朗诵小说或表演剧本的精彩片段，深入领会作品的内涵，体验人物的命运遭遇和内心世界，把握人物的性格特征，品味作品的语言魅力。”因此，《雷雨（节选）》的教学内容应该定位于“戏剧的文学样式”方面，主要的教学目标应该是：通过学习《雷雨（节选）》了解戏剧（具体点儿就是“话剧”）的文学样式；通过品读《雷雨（节选）》剧本，从不同角度探讨剧本的主题，提高阅读能力和鉴赏水平；通过对话剧《雷雨（节选）》的诵读，深入领会作品的内涵，体会人物的命运遭遇和内心世界，把握人物的性格特征，品味作品的语言魅力。至于获得相关的人文情感体验和思想教育，则应在完成主要教学目标的过程中自然而然地获得。 而韩老师的课对于“戏剧的文学样式”的教学只有一处，“从周朴园的两桩罪，到他的悲惨的人生结局得出，该剧是‘悲剧’的结论”（这种对悲剧的定义也值得商榷）；另外韩老师把个人对《雷雨》解读的主题定义为“神秘”这也与课标要求“从不同角度和层面解读小说、戏剧作品”的要求相违背。对于人物内心世界的体会与人物性格的把握也仅限于周朴园一个人身上，显得有些单薄。
第二，从教材的编写意图上来看，两《雷雨（节选）》要求差别很大。苏教版更多重视“人文性”引导，人教版更多重视“工具”指引。教材的编写意图主要体现在单元要求与课后练习的设置之上。
（一）单元要求
人教版偏重于范文的语体和体裁形式，可称之为文体单元，这种文体单元更能体现语文的“工具性”。《雷雨（节选）》被选编在必修4第一个单元“戏剧单元”，该单元由《窦娥冤》《雷雨（节选）》《哈姆莱特》三篇课文组成，单元内容是“学习中国古代戏曲和中外话剧”。单元要求是“要适当介绍一些关于话剧的、元杂剧的知识，以及欣赏剧本的一般知识，此外，要让学生注意以下几点：1.概括情节；2.了解主要矛盾冲突和主要人物之间的关系；3.把握剧本的结构；4.分析品味人物的语言5.把握和欣赏人物形象。”因此，该戏剧文本的教学内容落脚点应该是学习与鉴赏话剧《雷雨（节选）》剧本“语言文字运用”的艺术手法。这也与课程标准的学段要求“学习鉴赏小说、戏剧的有关知识和基本方法，初步把握中外小说、戏剧的不同艺术特性”是相吻合的。因此，教学内容的落脚点应该是：1.梳理剧本的主要情节，概括戏剧冲突，能说出该剧的结构布局特点；2反复诵读人物对话，揣摩人物个性化语言生动的特点；3品读人物语言，分析人物的性格特征。
苏教版是以范文的主题内容为依据编排的，只要主题内容大致相同，不论古今中外，也不论什么体裁，都可以编在一个单元中，可称之为主题单元，这种主题单元更强调语文的“人文性”。《雷雨》被选编在必修4第二专题“一滴眼泪中的人性世界”中，该专题由《雷雨（节选）》《一滴眼泪换一滴水》《辛德勒名单》三篇课文组成，三模块分别题为“灵魂的对白”“美与丑的看台”和“人性的复苏”。这三个板块探讨的重点是怎么样认识人性中的真和假、美和丑、善与恶三组矛盾。因此，该戏剧文本的教学内容落脚点应该是探讨戏剧主人公周朴园与鲁侍萍人性中的真和假的复杂关系；这与课程标准中要求“深入领会作品的内涵，体会人物的命运遭遇和内心世界，把握人物的性格特征，品味作品的语言魅力”是相吻合的。因此教学内容的落脚点应该是：诵读人物的语言，分析人物的性格特征，辨析戏剧主人公人性中的真与假。
（二）课后练习设置
人教版教材课后设置的是“研讨与练习”，《雷雨（节选）》设置两个问题：1.仔细阅读课文，把握周朴园、鲁侍萍的性格，回答下列问题；2.戏剧人物的语言往往有潜台词。揣摩下列语句，回答括号中的问题，体会人物语言内涵的丰富性。这两个题目设置和单元要求是相照应的，分析指向人物性格分析和戏剧语言的特点，这也和前面设置的教学目标相吻合。
苏教版教材课后设置的是“问题与探讨”，《雷雨（节选）》设置三个问题：1.节选部分的戏剧冲突表现在哪里？试结合具体内容作简要分析；2.周朴园对侍萍的怀念之情到底是真是假，一直有不同看法。结合下列种种观点，谈谈你对这个问题的认识；3.剧本中的人物语言常常有丰富的潜台词。揣摩画线语句的潜台词，探究下列片段所表现的人物性格。这三个问题的设置分析指向戏剧的矛盾冲突、主题探究（人性中的真与假）、戏剧的潜台词，这是对专题要求的照应与补充。
而韩老师的《雷雨》课的教学内容更多的是在解读《雷雨》的“神秘性”上，让学生能够用文学的“神秘主义”来欣赏《雷雨》，这并没有回应“教材编写者”的预设，这样的教学内容与教学目标是脱离课程体系的。
第三，基于学生的学情来看，在两套教材中《雷雨（节选）》都在必修4中，也就是高二上学期，在这一阶段，一方面，学生对小说散文等文体有了清晰的认识，但对中国古代戏曲和中外话剧还是比较陌生的，通过剧本研读，认识话剧的特征，学习欣赏话剧的一般方法，这是符合这一阶段学生认识特征；另一方面他们的人生观和价值观已初步形成，对人性有初步认识，但更多还是“非黑即白”的二元论，通过文本的研讨引导他们认识人性中真与假、美与丑、善与恶，非常有必要，也完全符合他们这一阶段的思维特征，因此两《雷雨》的单元要求都没有问题。但如果把教学目标设置为探究《雷雨》的神秘性，尤其是“创作的神秘”与“生命无法掌控的神秘”，从文学“神性主义”角度去欣赏剧本，这就不太符合高二上学期学生的认识接受能力了。
鉴于以上三点分析，笔者尝试确定《雷雨（节选）》在两套教材中的教学内容和教学目标的设置。需要明确的是，这只是教学设计之一，并非唯一。
（一）人教版《雷雨（节选）》教学目标定位为掌握话剧的文学样式。进而结合《雷雨》这一中国当代话剧成熟的标志之作，选择的相关教学内容：《雷雨》的“闭锁式”结构方式和曹禺剧作性格化的语言艺术，并以统整“矛盾冲突”“故事情节”“人物性格”“戏剧的主题”等诸多教学内容头绪。
（二）苏教版《雷雨（节选）》教学目标定位为理解人性的复杂性。进而结合《雷雨》这“一部不但可以演，也可以读的作品”（巴金），选择相关教学内容：周朴园与鲁侍萍之间的矛盾冲突，以及冲突中表现两人人性中的真与假，并以此串联“故事情节”“人性性格”“戏剧的舞台语言”以及“戏剧的主题”等教学内容。
我们特别强调基于课程标准确定教学目标、选择教学内容的重要性，这是我们选择语文教学内容的基准线。但这并不意味简单机械地研读和顺应课标本身，而意味着一种严肃负责的教学态度，意味着对“为什么而教”的理性反思和规约。而韩军老师对《雷雨》的解读虽然新颖独特，但很难找到能实现课程目标的教学内容，也就是说，韩老师的这堂课可能已溢出了语文课程体系。
[作者通联：江苏宿迁中学]
首先让我们从韩老师《雷雨》教学过程中，了解一下他的教学内容与教学目标的确定：
（1）引出《雷雨》的主题是“神秘”：投影教学参考书和曹禺的《〈雷雨〉序》两段话，通过比较引出“神秘”是该剧的核心，写作的“原点”。
（2）“恶有恶报”的神秘：周朴园的两桩罪（抛弃鲁侍萍和害死2230个工人），结局是两个儿子去世、一个儿子下落不明，两个爱人成为疯子、自己孤独苍老，这种因果报应是一种神秘。
（3）“言行兑现”的神秘：四凤的“毒誓”（那——那天上的雷劈了我）和鲁大海的“毒咒”（姓周的，你发的是绝子绝孙的昧心财！）都应验了，四凤触电而死，周的两个儿子死了，一个下落不明，“两语成谶”，这是一种神秘。
（4）“周而复始”的神秘：侍萍认为自己与女儿的不幸是上天的安排即“周天”，周家罪行和惩罚在父子身上循环是“周期”，周朴园与周萍“父债子偿”、 侍萍与四凤“母罪女还”，是“周而复始”，五组重逢是起点到终点的重合，即“周”，都形成了神秘的氛围。
（5）“圈套锁链”的神秘：“周”是固定的，是一个圈，一个枷锁，一把锁链，不仅锁住身边所有人，还锁住了自己，这就是定数，是“周天”，周朴园思考“周密”，做事“周到”，但最后还是无法摆脱“周”，就是“神秘”。
（6）“周朴园姓名”的神秘：金文“周”字，是“圈田围园”的意思，“园”叫“圈”，也可以叫“园地”的“园”，“朴”就是一棵大树，种了参天大树，播种子。“周”来自于《周易》之“周”，是无所不备，周而复始的意思。这一切都与周朴园这个名字有关，与周朴园“荣华富贵都‘周备’，同时又‘善恶兼备’，周家命运‘周而复始’，终受惩罚，阴阳旋转”有关，这不能不说神秘。
（7）再次强调《雷雨》的“神秘”：从文学的“神秘主义”的审美观上去欣赏这部剧。
从以上教学过程不难看出韩老师这节课的教学内容是对《雷雨》的“文本解读”及其“深度解读”，即《雷雨》中的“五重神秘”。其核心是指向教材内容。教者通过一节课的学习，让学生读懂《雷雨》，甚而“读深”“读透”《雷雨》。其教学目标是“通过梳理剧本的情节，分析《雷雨》的‘神秘’，学会用文学的‘神秘主义’欣赏这部戏剧”。应该说韩老师对《雷雨》的解读是深刻的，从剧作者创作感受出发，“知人论世”“以意逆志”，个性化地挖掘了文本的“原生价值”，以“周”字贯穿教学过程。
如果是在大学的戏剧文学欣赏课上或高中生戏剧选修活动课上，这样的教学内容与教学目标是没有问题的。它拓展了学生视野，教给学生另一种解读戏剧文本思维模式。但是，在高中教学教育阶段的语文教学，在“可教什么”“该教什么”上面还是有些制约因素的。因为高中语文首要的任务是完成全面提高学生的语文素养的培养目标――该目标最清晰地体现在语文课程标准中的阶段目标中。因此，韩老师的这节《雷雨》课的教学内容与教学目标的“合法性”就难免受到质疑。
王荣生认为语文教学内容分为课程、教材、教学三个层面。课程内容是学生需要学习的事实、概念、原理、技能、策略、态度。它解决“语文教什么”的问题；教材内容是指为了有效传递课程内容诸要素组织的文字与非文字材料，它解决是的“用什么去教”的问题，它是语文教学中的交际对象而不是学习的对象，语文教学不是“教教材”，而是“用教材教”。因此，韩老师教学核心指向“教材”本身，这一教学内容与教学目标的“合理性”也是值得商榷。
实际上如果把戏剧文本作为课文，那么，这个文本就具有课程论价值，文本就应该纳入课程体系之中，其教学内容就应该受到课程目标、课程要求的限制，而不是不受限制的随意为之，或个性化的“文本解读”。实际上“文本解读”更多的是一种背景性的资源支持，它必须接受课程标准的制约，教学内容的选择就应该依托一个理性的路径进行，即严格依照课程标准的学段目标，充分理解教材编写者的“编写意图”（包括单元要求与课后练习），基于具体的“学生学情”来拟定该文本的教学内容。
《雷雨》是曹禺成名作，是中国现代话剧史上的里程碑，是中国话剧成熟的标志，因此现行的人教版和苏教版教材中都节选《雷雨》作为戏剧教学的“例子”。但由于这两套教材的编写体例不一样，课文所处的专题或单元不一样，组成专题或单元的课文也不一样，这也就决定在两套教材中它的教学内容与教学目标也是不一样的。这里想就这两套教材中的《雷雨》教学内容与教学目标的确定谈一点粗浅的看法。
第一，从学段目标来看，两《雷雨（节选）》要求是一致的。《高中语文课程标准》对戏剧有明确的要求：“学习鉴赏小说、戏剧的有关知识和基本方法，初步把握中外小说、戏剧的不同艺术特性。注意从不同的角度和层面解读小说、戏剧作品，提高阅读能力和鉴赏水平。学写小说戏剧评论，力求表达出自己的独特感受和新颖见解。朗诵小说或表演剧本的精彩片段，深入领会作品的内涵，体验人物的命运遭遇和内心世界，把握人物的性格特征，品味作品的语言魅力。”因此，《雷雨（节选）》的教学内容应该定位于“戏剧的文学样式”方面，主要的教学目标应该是：通过学习《雷雨（节选）》了解戏剧（具体点儿就是“话剧”）的文学样式；通过品读《雷雨（节选）》剧本，从不同角度探讨剧本的主题，提高阅读能力和鉴赏水平；通过对话剧《雷雨（节选）》的诵读，深入领会作品的内涵，体会人物的命运遭遇和内心世界，把握人物的性格特征，品味作品的语言魅力。至于获得相关的人文情感体验和思想教育，则应在完成主要教学目标的过程中自然而然地获得。 而韩老师的课对于“戏剧的文学样式”的教学只有一处，“从周朴园的两桩罪，到他的悲惨的人生结局得出，该剧是‘悲剧’的结论”（这种对悲剧的定义也值得商榷）；另外韩老师把个人对《雷雨》解读的主题定义为“神秘”这也与课标要求“从不同角度和层面解读小说、戏剧作品”的要求相违背。对于人物内心世界的体会与人物性格的把握也仅限于周朴园一个人身上，显得有些单薄。
第二，从教材的编写意图上来看，两《雷雨（节选）》要求差别很大。苏教版更多重视“人文性”引导，人教版更多重视“工具”指引。教材的编写意图主要体现在单元要求与课后练习的设置之上。
（一）单元要求
人教版偏重于范文的语体和体裁形式，可称之为文体单元，这种文体单元更能体现语文的“工具性”。《雷雨（节选）》被选编在必修4第一个单元“戏剧单元”，该单元由《窦娥冤》《雷雨（节选）》《哈姆莱特》三篇课文组成，单元内容是“学习中国古代戏曲和中外话剧”。单元要求是“要适当介绍一些关于话剧的、元杂剧的知识，以及欣赏剧本的一般知识，此外，要让学生注意以下几点：1.概括情节；2.了解主要矛盾冲突和主要人物之间的关系；3.把握剧本的结构；4.分析品味人物的语言5.把握和欣赏人物形象。”因此，该戏剧文本的教学内容落脚点应该是学习与鉴赏话剧《雷雨（节选）》剧本“语言文字运用”的艺术手法。这也与课程标准的学段要求“学习鉴赏小说、戏剧的有关知识和基本方法，初步把握中外小说、戏剧的不同艺术特性”是相吻合的。因此，教学内容的落脚点应该是：1.梳理剧本的主要情节，概括戏剧冲突，能说出该剧的结构布局特点；2反复诵读人物对话，揣摩人物个性化语言生动的特点；3品读人物语言，分析人物的性格特征。
苏教版是以范文的主题内容为依据编排的，只要主题内容大致相同，不论古今中外，也不论什么体裁，都可以编在一个单元中，可称之为主题单元，这种主题单元更强调语文的“人文性”。《雷雨》被选编在必修4第二专题“一滴眼泪中的人性世界”中，该专题由《雷雨（节选）》《一滴眼泪换一滴水》《辛德勒名单》三篇课文组成，三模块分别题为“灵魂的对白”“美与丑的看台”和“人性的复苏”。这三个板块探讨的重点是怎么样认识人性中的真和假、美和丑、善与恶三组矛盾。因此，该戏剧文本的教学内容落脚点应该是探讨戏剧主人公周朴园与鲁侍萍人性中的真和假的复杂关系；这与课程标准中要求“深入领会作品的内涵，体会人物的命运遭遇和内心世界，把握人物的性格特征，品味作品的语言魅力”是相吻合的。因此教学内容的落脚点应该是：诵读人物的语言，分析人物的性格特征，辨析戏剧主人公人性中的真与假。
（二）课后练习设置
人教版教材课后设置的是“研讨与练习”，《雷雨（节选）》设置两个问题：1.仔细阅读课文，把握周朴园、鲁侍萍的性格，回答下列问题；2.戏剧人物的语言往往有潜台词。揣摩下列语句，回答括号中的问题，体会人物语言内涵的丰富性。这两个题目设置和单元要求是相照应的，分析指向人物性格分析和戏剧语言的特点，这也和前面设置的教学目标相吻合。
苏教版教材课后设置的是“问题与探讨”，《雷雨（节选）》设置三个问题：1.节选部分的戏剧冲突表现在哪里？试结合具体内容作简要分析；2.周朴园对侍萍的怀念之情到底是真是假，一直有不同看法。结合下列种种观点，谈谈你对这个问题的认识；3.剧本中的人物语言常常有丰富的潜台词。揣摩画线语句的潜台词，探究下列片段所表现的人物性格。这三个问题的设置分析指向戏剧的矛盾冲突、主题探究（人性中的真与假）、戏剧的潜台词，这是对专题要求的照应与补充。
而韩老师的《雷雨》课的教学内容更多的是在解读《雷雨》的“神秘性”上，让学生能够用文学的“神秘主义”来欣赏《雷雨》，这并没有回应“教材编写者”的预设，这样的教学内容与教学目标是脱离课程体系的。
第三，基于学生的学情来看，在两套教材中《雷雨（节选）》都在必修4中，也就是高二上学期，在这一阶段，一方面，学生对小说散文等文体有了清晰的认识，但对中国古代戏曲和中外话剧还是比较陌生的，通过剧本研读，认识话剧的特征，学习欣赏话剧的一般方法，这是符合这一阶段学生认识特征；另一方面他们的人生观和价值观已初步形成，对人性有初步认识，但更多还是“非黑即白”的二元论，通过文本的研讨引导他们认识人性中真与假、美与丑、善与恶，非常有必要，也完全符合他们这一阶段的思维特征，因此两《雷雨》的单元要求都没有问题。但如果把教学目标设置为探究《雷雨》的神秘性，尤其是“创作的神秘”与“生命无法掌控的神秘”，从文学“神性主义”角度去欣赏剧本，这就不太符合高二上学期学生的认识接受能力了。
鉴于以上三点分析，笔者尝试确定《雷雨（节选）》在两套教材中的教学内容和教学目标的设置。需要明确的是，这只是教学设计之一，并非唯一。
（一）人教版《雷雨（节选）》教学目标定位为掌握话剧的文学样式。进而结合《雷雨》这一中国当代话剧成熟的标志之作，选择的相关教学内容：《雷雨》的“闭锁式”结构方式和曹禺剧作性格化的语言艺术，并以统整“矛盾冲突”“故事情节”“人物性格”“戏剧的主题”等诸多教学内容头绪。
（二）苏教版《雷雨（节选）》教学目标定位为理解人性的复杂性。进而结合《雷雨》这“一部不但可以演，也可以读的作品”（巴金），选择相关教学内容：周朴园与鲁侍萍之间的矛盾冲突，以及冲突中表现两人人性中的真与假，并以此串联“故事情节”“人性性格”“戏剧的舞台语言”以及“戏剧的主题”等教学内容。
我们特别强调基于课程标准确定教学目标、选择教学内容的重要性，这是我们选择语文教学内容的基准线。但这并不意味简单机械地研读和顺应课标本身，而意味着一种严肃负责的教学态度，意味着对“为什么而教”的理性反思和规约。而韩军老师对《雷雨》的解读虽然新颖独特，但很难找到能实现课程目标的教学内容，也就是说，韩老师的这堂课可能已溢出了语文课程体系。
[作者通联：江苏宿迁中学]