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摘要“早期阅读即识字”观点的由来,说明识字是阅读和写作基础,识字与阅读是互为一体相辅相成的,并不矛盾。
关键词早期阅读 识字
中图分类号:G61文献标识码:A
大多数专家学者认为,我国开展幼儿早期阅读即识字教育,如南京师范大学学前教育专家近年来一直致力于批判早期阅读一大误区——“识字越多越好”, 许卓娅 教授指出,很多家长简单地把阅读作为识字工具,而事实上识多少字并不重要,重要的是让他们喜欢阅读,不要厌倦阅读。余珍有,周兢认为“早期阅读不是提前识字和认字”。周兢还认为“识字和阅读是完全不同概念,一个人如果是好的阅读者,那么他就一定是识字的,但能够识字的人,却并不一定是个好阅读者”。可见,持这些观点的人主导着我们对幼儿早期阅读认识。
笔者查阅大量有关早期阅读的理论文章,作者们几乎都以“中国的家长们或老百姓”认为“早期阅读即识字”究竟是怎样形成上述观点却不知可否?这些学者们总是把“早期阅读即识字”的观点,做为靶心来论述应该如何开展早期阅读,似乎“识字”是早期阅读障碍、雷区,甚至妖魔化。
按照我国老百姓传统观点,一个识文断字的人就称得上是个文化人,有文化就意味着能读会写,而能读会写的前提则是识字,因此,识字与否是判断文盲与非文盲的最主要标准,而识字与阅读也存在着密不可分关系,所以扫盲工作首先是识字教学,然后是通过阅读方式进行文化教育等。
绝大多数学龄儿童都算得上是地地道道的文盲,不识字,不能写,不会算;除了在生理、心理发育方面与成年文盲存在着一定的差别外,其他条件基本相当。以成人扫盲工作经验看,识字是脱盲第一步,而读写则是脱盲后教育的最主要内容,由此可见,不识字就不能进行阅读和写作(书面表达),也可以说识字是阅读和写作基础。
识字重要性是显而易见的,识字的多少快慢,直接关系到阅读开始早晚和阅读能力的强弱。《新课标》明确规定:第一学段识字量由原来1250个增加到1600-1800个,以这样的量来满足学龄初期儿童阅读要求。另外大家也知道,文字是使人类社会发展到目前程度的必要条件,没有文字也就没有现代的社会文明,而文字功用恰恰是必须通过阅读才能充分体现出来,既使具备现代化视听器材和多媒体网络,也绝难离开阅读这一基本途径,识字的重要与放在首位的合理性造成大家偏激地认为早期阅读即识字教育的缘由。
周兢教授说:“一个人如果是好的阅读者,那么他就一定是识字的,但能够识字的人,却并不一定是个好的阅读者”笔者认为,不识字者,肯定不是好的阅读者,甚至无法去阅读;再者一个好阅读者也不是一日之功所能实现的,它是最高标准;也是每个人从幼小至成人甚至一辈子追求的目标,对于幼儿“目的是让孩子通过阅读有趣的图画书,将口头语言和书面语言对应起来,慢慢亲近和熟悉书面语言,建立良好的阅读习惯”,而口头语言与书面语言对应起来的桥梁只有识字。
那些认为过早识字对幼儿产生不利影响的主要观点可归结为:(1)幼儿以具体形象思维为主,不易过早接受单调抽象识字教育。(2)过早识字则是强迫幼儿过早地转向符号,省略了实物(具像)储备关注期。(3)识字总获大人表扬,便对识字产生兴趣,不论看到什么第一反应都是“字”忽略了物象特征想象力。(4)当孩子上学后,过早识字孩子会觉得老师教学是“重复教学”,而失去对学习兴趣。
通常认为,幼儿语言学习重点是口头语言,学不了也不需要学习书面语言,但现实生活中幼儿对其周围环境文字和书本作出有意识反应,这说明幼儿具有学习书面语言的需求,因适时适量适度地进行书面语言教育。
湖北智力发展研究所冯德全教授认为“对婴儿来说,视觉语言(识字阅读)比听觉语言(听话说话)更简便易学”,他提出“零岁方案”至今已培养大批三、四岁就识大量汉字并进入阅读孩子。广东省湛江市麻章区湖光中心幼儿园根据幼儿年龄特点和本园实际情况,自1995年开始对幼儿进行早期汉字教育尝试实验表明,幼儿有很大的识字潜能。所以说,想让孩子阅读,识字是必不可少一个前题条件,古今中外早慧和卓有成就者,大都与早期识字,提前阅读有关,不是要不要早期识字,而是从幼儿心理特点和生活实际出发,解决好“何时教,教什么,怎么教”问题,以培养兴趣习惯方法为出发点,以“一日生活”为中心,通过识字活动来培养幼儿对文字、词汇和语言兴趣,使孩子养成爱阅读的好习惯,在识字过程中还能发展注意力、记忆力、表达力、想象力、思维力。
社会心理学家阿伯特·班杜拉认为,人类有非凡使用象征性符号的能力,这种能力在幼年时就已显露,由此看出中国文字其本身是象形文字,若是让婴幼儿在早期阶段就接受文字教育,恰是符合他智力发展规律,而且我们强调幼儿阶段以认识他们熟知的人、事物、时间、地点、等代号为主,这就是说所教幼儿的字在其音形义三要素,这对处于文字敏感期幼儿来讲是“随手可得”事情。
学前儿童主要通过口头语言来学习,主要阅读对象一般认为是以图为主,阅读时以注视图像和帮助者的口头交流为主,而不是以文字认读能力为阅读前提,也不以文字认读为主要价值取向,对早期幼儿来说,图画书虽然以图像呈现形式为主,但仍然需要被转化为语言文字形式,方可理解,也才能达到真正早期阅读效果。
早期阅读是一个口头语言与书面语言对应学习过程,让儿童运用口头语言帮助书面语言的获得,口头语言是书面语言发展基础,将书面语言信息与自己已有口语经验对应起来,也就是要落实到识字语句上。
汉字作为一种象形文字,起源于图画,是图画的一种高度凝结;图画的空白美和文字所表达的意境美有异曲同工之妙。“踏春归来马蹄香”和“大弦嘈嘈如急雨”同样令人陶醉,图画和文字都需要调动多种感官去感知;所以说它们本源上是一致,文字起源于图画,它是对图画抽象和概括,有一种天然不可分割关系。
正确的识字方法可以避除对幼儿不利影响,如把识字融入到日常生活情景中,将已有生活经验调动起来,与学习内容建立内在本质联系,借助一幅图画,帮助联想、再认,比只对字认效果好;每个字可以放在词汇中辩认,先帮助孩子理解然后再对单个字再认识,以达灵活运用目的,如“电话”,分别认“电”和“话”,电视、电扇等;等到幼儿积累一定熟练文字后,可采用编方,简单字组合等记忆法,一边认识新字,一边复习已学过的内容,如认读“海洋”一词中,因为其由许多水汇集而成,两个字都由三点水,孩子结合对水认识与理解,产生联想说出“江河、波浪”等,除此之外,随机法,歌谣法,猜谜法等成熟可行的方法,都是在轻松愉快自然体验下获得识字的。
幼儿在建立起一定量字数后,采取“字不离词,词不离句”的分散识字(上世纪60年代南京师大附小斯霞老师提出),实际上是随文识字,着眼点在于与语境有机结合,在应用过程中学习汉字,也就是说会识字不是最终目的,还要会应用,在具体语境中即文章中,边阅读、边识字,把识字与阅读理解、语言训练等结合起来,即提高了识字,又在不知不觉中学会了早期阅读。
所以我们说幼儿识字与早期阅读并不是一对矛盾体,它们相辅相成,互为一体,谁也离不开谁,那种人为割裂识字与早期阅读关系,早期阅读即识字的偏激地论调是谬误的,也是不可取的。
参考文献
[1]郑荔.携手共建儿童阅读的系统工程.幼儿教育,2004(7/8).
[2]余珍有,周兢.走出“幼儿早期阅读教育的误区”.早期教育,2003(7).
[3]周兢.论早期阅读教育的几个基本理论问题.学前教育研究,2005(1).
[4]周兢.早期阅读,让孩子终生热爱学习.幼儿教育,2005(1).
[5]吴彩莲.幼儿早期汉字教育初探.教育艺术,2002(11).
关键词早期阅读 识字
中图分类号:G61文献标识码:A
大多数专家学者认为,我国开展幼儿早期阅读即识字教育,如南京师范大学学前教育专家近年来一直致力于批判早期阅读一大误区——“识字越多越好”, 许卓娅 教授指出,很多家长简单地把阅读作为识字工具,而事实上识多少字并不重要,重要的是让他们喜欢阅读,不要厌倦阅读。余珍有,周兢认为“早期阅读不是提前识字和认字”。周兢还认为“识字和阅读是完全不同概念,一个人如果是好的阅读者,那么他就一定是识字的,但能够识字的人,却并不一定是个好阅读者”。可见,持这些观点的人主导着我们对幼儿早期阅读认识。
笔者查阅大量有关早期阅读的理论文章,作者们几乎都以“中国的家长们或老百姓”认为“早期阅读即识字”究竟是怎样形成上述观点却不知可否?这些学者们总是把“早期阅读即识字”的观点,做为靶心来论述应该如何开展早期阅读,似乎“识字”是早期阅读障碍、雷区,甚至妖魔化。
按照我国老百姓传统观点,一个识文断字的人就称得上是个文化人,有文化就意味着能读会写,而能读会写的前提则是识字,因此,识字与否是判断文盲与非文盲的最主要标准,而识字与阅读也存在着密不可分关系,所以扫盲工作首先是识字教学,然后是通过阅读方式进行文化教育等。
绝大多数学龄儿童都算得上是地地道道的文盲,不识字,不能写,不会算;除了在生理、心理发育方面与成年文盲存在着一定的差别外,其他条件基本相当。以成人扫盲工作经验看,识字是脱盲第一步,而读写则是脱盲后教育的最主要内容,由此可见,不识字就不能进行阅读和写作(书面表达),也可以说识字是阅读和写作基础。
识字重要性是显而易见的,识字的多少快慢,直接关系到阅读开始早晚和阅读能力的强弱。《新课标》明确规定:第一学段识字量由原来1250个增加到1600-1800个,以这样的量来满足学龄初期儿童阅读要求。另外大家也知道,文字是使人类社会发展到目前程度的必要条件,没有文字也就没有现代的社会文明,而文字功用恰恰是必须通过阅读才能充分体现出来,既使具备现代化视听器材和多媒体网络,也绝难离开阅读这一基本途径,识字的重要与放在首位的合理性造成大家偏激地认为早期阅读即识字教育的缘由。
周兢教授说:“一个人如果是好的阅读者,那么他就一定是识字的,但能够识字的人,却并不一定是个好的阅读者”笔者认为,不识字者,肯定不是好的阅读者,甚至无法去阅读;再者一个好阅读者也不是一日之功所能实现的,它是最高标准;也是每个人从幼小至成人甚至一辈子追求的目标,对于幼儿“目的是让孩子通过阅读有趣的图画书,将口头语言和书面语言对应起来,慢慢亲近和熟悉书面语言,建立良好的阅读习惯”,而口头语言与书面语言对应起来的桥梁只有识字。
那些认为过早识字对幼儿产生不利影响的主要观点可归结为:(1)幼儿以具体形象思维为主,不易过早接受单调抽象识字教育。(2)过早识字则是强迫幼儿过早地转向符号,省略了实物(具像)储备关注期。(3)识字总获大人表扬,便对识字产生兴趣,不论看到什么第一反应都是“字”忽略了物象特征想象力。(4)当孩子上学后,过早识字孩子会觉得老师教学是“重复教学”,而失去对学习兴趣。
通常认为,幼儿语言学习重点是口头语言,学不了也不需要学习书面语言,但现实生活中幼儿对其周围环境文字和书本作出有意识反应,这说明幼儿具有学习书面语言的需求,因适时适量适度地进行书面语言教育。
湖北智力发展研究所冯德全教授认为“对婴儿来说,视觉语言(识字阅读)比听觉语言(听话说话)更简便易学”,他提出“零岁方案”至今已培养大批三、四岁就识大量汉字并进入阅读孩子。广东省湛江市麻章区湖光中心幼儿园根据幼儿年龄特点和本园实际情况,自1995年开始对幼儿进行早期汉字教育尝试实验表明,幼儿有很大的识字潜能。所以说,想让孩子阅读,识字是必不可少一个前题条件,古今中外早慧和卓有成就者,大都与早期识字,提前阅读有关,不是要不要早期识字,而是从幼儿心理特点和生活实际出发,解决好“何时教,教什么,怎么教”问题,以培养兴趣习惯方法为出发点,以“一日生活”为中心,通过识字活动来培养幼儿对文字、词汇和语言兴趣,使孩子养成爱阅读的好习惯,在识字过程中还能发展注意力、记忆力、表达力、想象力、思维力。
社会心理学家阿伯特·班杜拉认为,人类有非凡使用象征性符号的能力,这种能力在幼年时就已显露,由此看出中国文字其本身是象形文字,若是让婴幼儿在早期阶段就接受文字教育,恰是符合他智力发展规律,而且我们强调幼儿阶段以认识他们熟知的人、事物、时间、地点、等代号为主,这就是说所教幼儿的字在其音形义三要素,这对处于文字敏感期幼儿来讲是“随手可得”事情。
学前儿童主要通过口头语言来学习,主要阅读对象一般认为是以图为主,阅读时以注视图像和帮助者的口头交流为主,而不是以文字认读能力为阅读前提,也不以文字认读为主要价值取向,对早期幼儿来说,图画书虽然以图像呈现形式为主,但仍然需要被转化为语言文字形式,方可理解,也才能达到真正早期阅读效果。
早期阅读是一个口头语言与书面语言对应学习过程,让儿童运用口头语言帮助书面语言的获得,口头语言是书面语言发展基础,将书面语言信息与自己已有口语经验对应起来,也就是要落实到识字语句上。
汉字作为一种象形文字,起源于图画,是图画的一种高度凝结;图画的空白美和文字所表达的意境美有异曲同工之妙。“踏春归来马蹄香”和“大弦嘈嘈如急雨”同样令人陶醉,图画和文字都需要调动多种感官去感知;所以说它们本源上是一致,文字起源于图画,它是对图画抽象和概括,有一种天然不可分割关系。
正确的识字方法可以避除对幼儿不利影响,如把识字融入到日常生活情景中,将已有生活经验调动起来,与学习内容建立内在本质联系,借助一幅图画,帮助联想、再认,比只对字认效果好;每个字可以放在词汇中辩认,先帮助孩子理解然后再对单个字再认识,以达灵活运用目的,如“电话”,分别认“电”和“话”,电视、电扇等;等到幼儿积累一定熟练文字后,可采用编方,简单字组合等记忆法,一边认识新字,一边复习已学过的内容,如认读“海洋”一词中,因为其由许多水汇集而成,两个字都由三点水,孩子结合对水认识与理解,产生联想说出“江河、波浪”等,除此之外,随机法,歌谣法,猜谜法等成熟可行的方法,都是在轻松愉快自然体验下获得识字的。
幼儿在建立起一定量字数后,采取“字不离词,词不离句”的分散识字(上世纪60年代南京师大附小斯霞老师提出),实际上是随文识字,着眼点在于与语境有机结合,在应用过程中学习汉字,也就是说会识字不是最终目的,还要会应用,在具体语境中即文章中,边阅读、边识字,把识字与阅读理解、语言训练等结合起来,即提高了识字,又在不知不觉中学会了早期阅读。
所以我们说幼儿识字与早期阅读并不是一对矛盾体,它们相辅相成,互为一体,谁也离不开谁,那种人为割裂识字与早期阅读关系,早期阅读即识字的偏激地论调是谬误的,也是不可取的。
参考文献
[1]郑荔.携手共建儿童阅读的系统工程.幼儿教育,2004(7/8).
[2]余珍有,周兢.走出“幼儿早期阅读教育的误区”.早期教育,2003(7).
[3]周兢.论早期阅读教育的几个基本理论问题.学前教育研究,2005(1).
[4]周兢.早期阅读,让孩子终生热爱学习.幼儿教育,2005(1).
[5]吴彩莲.幼儿早期汉字教育初探.教育艺术,2002(11).