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摘要：体育课程理论的后现代转向必然引发理论与实践创新，运动教育模式（Sport Education Model）是以团队形式进行体育教学的一种创新课程模式，其课程内容具有多元特色，学生在体育活动课程中有较为热烈的参与，它不仅强调技能的学习，更重视学生个人及社会互动的技巧。结合河北理工大学体育课程理论创新与实践需要，从理论假设前提、课程目标、全球—本土—区域—校本化、问题判断四个方向展开理论讨论，旨在为校本体育课程创新提供理论基础与实践思路。
关键词：学校体育学 体育教育 运动教育模式 理论转向
1 体育课程理论的后现代转向
Curriculum（课程）一字源自于拉丁文currere，指的是奔跑、跑马场之意，后随着时间推移引申为“学习的进程”，亦指一种学习或训练的进程，以求获得教育的效果。体育课程是学校教育中所实施的各项体育活动，包括体育课、校內活动及比赛、校外竞赛三大领域。因此，体育课应是学生在学校或教师的指导下，所参与的一切体育活动，它是一种有计划、有系统的內容及学习过程。体育课程理论创新包括基本假设、课程理论、观念架构及课程模式四个层面，课程价值取向包括学科精熟取向（Disciplinary Mastery）、学习过程取向（Learning Process）、社会重建取向（Social Reconstruction）、自我实现取向（Self-Actualization）、生态整合取向（Ecological Integration）。以此将体育课程模式分为五类：运动教育模式（Sport Education Model）、体适能教育模式（Fitness Education Model）、动作分析模式（Movement Analysis Model）、发展的模式（Developmental Model）、人的真谛模式（Personal Meaning Model）。[1]
2 运动教育模式
运动教育模式（Sport Education Model）是以团队形式进行体育教学的一种创新课程模式，其课程内容具有多元特色，学生在体育活动课程中有较为热烈的参与。[2]Siedentop认为运动教育模式是基于游戏理论而发展出来的一种课程模式。[3]Loy认为描述运动就如同游戏般的竞技。运动是一种复杂的游戏形式，学生就在从事运动的过程中，促进了社会行为的养成及生理成熟度。而运动竞赛的精神则透过个人基本动作的熟悉程度及团队战术的灵活应用中呈现出來。[4]以“游戏”作为发展基础的运动教育模式，其主要概念源自游戏理论，主张运动教育可以成为一种创新课程模式，透过游戏化的运动来学习运动知识，增进动作技能，使学生获得参与运动的过程，进而达到身体教育目标。[5]正式比赛是运动教育模式的主体，强调人人都要上场比赛或担任各项裁判工作。换言之，运动教育模式是由团体活动竞赛来促进运动技能学习的效果，并透过团队间的互助合作与小组讨论，来提高运动技能水平和完整的运动经验。
传统的体育课程强调运动技能的学习及非正式的比赛，技能学习体现在基本技巧的反复练习，比赛是以临时编组的方式进行。对大部分的学生而言，体育课所拥有的乐趣仅止于比赛时的社会化互动，而且学生之间的情感交流容易受到限制，形成以运动技能表现为主的团队小组，无法让不同技能水准的学生产生良性互动。相反的，运动教育模式不仅在強调技能的学习，更重视学生个人及社会互动的技巧。[6][7]特別是在正面且支持性较高的团队环境里，技术表现较差的学生在运动教育课程中，具有強烈的向心力，较不会有“边缘化”的感觉。[8]国內外相关研究亦指出，运动教育模式不但增进了学生运动技能学习效果及互动的时间与机会，[9]而且提升了学生对运动的学习意愿。[10]学校教育是学生人格成长与概念启发的最前线，让学生能夠在优质的体育课程环境中，享受运动学习的乐趣，培养积极的社会互动行为，营造温馨和谐的团体气氛，避免彼此间的恶性竞争与仇视。因此，透过运动教育的优势与特质，配合体育教师的专业与智慧，让体育课不再是少数人的舞台，而是一场通力合作的完美演出。
3 河北理工大学体育课程运动教育模式创新的若干理论基础
3.1假设前提
河北理工大学体育课程选择与参考运动教育模式实施的理论基础大致表现在若干方面：运动是一种高层次的游戏形式，运动虽然在某些层面受到限制，但是游戏的基本概念即出于自愿并配合时间与空间的牵制；[11]运动是文化的组成部分，运动是促进健康与活力的重要媒介，当个人积极从事体育活动，文化中的社会功能也将随之紧密的结合在一起；学生应将运动视为体育课程的有机组成部分；积极鼓励学生参与体育活动，在全民体育的理念之下，将传统体育课程适度的修改，以满足学生的需求与成就感，并培养积极的学习态度。
3.2 课程目标
课程目标是课程价值取向的依据，与社会文化、学科內容与个性发展三个层面有着密切的关系。课程目标也是学生参与课程活动学习结果的描述。河北理工大学体育课程运动教育模式的课程目标可借鉴西方有关研究予以确定：透过体育课程的实施培养学生特定技能与体适能；能欣赏并活用战术策略于竞赛中；配合学生的发展提供合适的参与机会；参与活动计划或策划的过程中彼此分享、交换意见；启发学生负责任的态度；为团体共同的目标齐心齐力地付出、不分你我；感受竞赛庆祝仪式所赋予的特殊意义；培养学生自主创新能力；培养学生担任裁判、教练、记分员等各种角色；鼓励学生利用课余时间主动参与各类运动。[12]
3.3全球—本土—区域—校本化
校本化是后现代体育课程全球化过程中逐渐聚焦或中心化的最终归宿，随着现代大学制度体系的日益完善和文化禀赋的不断发展，大学正逐渐成长为国家、民族、区域、社会的智慧中心，并凭借世界一流大学的前沿发展理念和独特影响力引领时代潮流和国家发展方向。体育课程的“全球—本土—区域—校本化”将借助身处区域内的体育课程资源完成本体表达（内在的自然外化过程），如我校一年级体育课程以民族传统体育的核心部分太极拳教学为基础，诚然，区域内的大学体育课程或吸收与排斥、或批判与传承、或扬弃（肯定与否定）体育课程主题思想，这本身就是不断辩证、进化、发展的过程，体育课程一方面借助区域体育文化表达自我，一方面促进校本体育文化的形成与凝化。
3.4 问题判断
近年来风靡神州的学术论坛潮流，背后实质掩盖了社会浮华、躁动以及历史残存，被引向热衷于追求形式摹仿艺术的误区。中华历史谱系中本身就缺乏西方运动教育传统，缺乏对运动教育精髓的理解，以致舶来“形式”，难于移植“内容”。当下对运动教育理解的深度匮乏及致力发展学术事业的认识偏差，导致运动教育中国化滞留在信息传播层面的工具意义上，甚至尚未对运动教育的实质、源流、文化传统做出合时代性、合中国化的沉思与必须采取的系列行动。一些浮躁短视、虚无缥缈的不好的可能性危及着学校体育发展，如物质社会的迅猛发展并未获得精神世界的充盈与之相匹配，反倒是价值虚无主义、功利主义、现实主义、物质至上论、金钱万能论大行其道；过度追捧全球化、全盘西化与国际事务参与使学校体育价值体系遭遇前所未有的重创与消解，学校体育的现代化与全球化反倒预示传统体育教育体制的终结，体育教育身份认同和文化自信在渐渐衰落。应深刻认识和把握体育教育存在本质和价值谱系，避免在变化万千的信息时代面前邯郸学步，亦去追求一种危险的、虚无的形式上的体育课程改革。
参考文献：
[1] Jewett A E、Bain L L、Ennis C D. The Curriculum Process in Physical Education [M]. Georgia: Wm.C.Brown Publishers, 1995.
[2] Grant B C. Integrating Sport into the Physical Education Curriculum in New Zealand Secondary Schools [J].Quest, 1992, 44(1):304-316.
[3] Siedentop D. Must Competition Be A Zero-Sum Game? [J]. The School Administrator, 1981, 38(11):23-40.
[4] Loy J. The Nature of Sport, A Definitional Effort [J]. Quest, 1968, 10(1):1-15.
[5] Siedentop D. Sport Education：Quality PE Through Positive Sport Experience [M]. IL: Human Kinetics, 1994.
[6] MacPhail A、Kirk D、Kinchin G. Sport Education: Promotion Team Affiliation Through Physical Education [J]. Journal of Teaching in Physical Education, 2004, 23(1):106-122.
[7] Alexander K、Luckman J. Australian Teachers’ Perceptions and Uses of the Sport Education Curriculum [J]. European Physical Education Review, 2001, 7(3):243-268.
[8] Carlson, T.B. The reaction of eight low-skilled students to sport education [J]. ACHPER Healthy Lifestyles Journal, 1995, 42(4):6-8.
[9] Hastie P A、Trost S G. Student Physical Activity Levels During a Season of Sport Education [J]. Pediatric Exercise Science, 2002, 14(1):64-74.
[10] Wallhead T L、Ntoumanis N. Effects of a Sport Education Intervention on Students’ Motivation Responses in Physical Education [J]. Journal of Teaching in Physical Education, 2004, 23(1):4-18.
[11] Caillois R. Man, Play and Games [M]. New York: Free Press, 1961.
[12] Synder P P. The Effects of A Sport Education Model on the Participation and Achievement Levels of Elementary Students in Physical Education Class [Z]. Unpublished doctoral dissertation, The Ohio State University, 1997.
（河北理工大学 体育部，河北 唐山）
关键词：学校体育学 体育教育 运动教育模式 理论转向
1 体育课程理论的后现代转向
Curriculum（课程）一字源自于拉丁文currere，指的是奔跑、跑马场之意，后随着时间推移引申为“学习的进程”，亦指一种学习或训练的进程，以求获得教育的效果。体育课程是学校教育中所实施的各项体育活动，包括体育课、校內活动及比赛、校外竞赛三大领域。因此，体育课应是学生在学校或教师的指导下，所参与的一切体育活动，它是一种有计划、有系统的內容及学习过程。体育课程理论创新包括基本假设、课程理论、观念架构及课程模式四个层面，课程价值取向包括学科精熟取向（Disciplinary Mastery）、学习过程取向（Learning Process）、社会重建取向（Social Reconstruction）、自我实现取向（Self-Actualization）、生态整合取向（Ecological Integration）。以此将体育课程模式分为五类：运动教育模式（Sport Education Model）、体适能教育模式（Fitness Education Model）、动作分析模式（Movement Analysis Model）、发展的模式（Developmental Model）、人的真谛模式（Personal Meaning Model）。[1]
2 运动教育模式
运动教育模式（Sport Education Model）是以团队形式进行体育教学的一种创新课程模式，其课程内容具有多元特色，学生在体育活动课程中有较为热烈的参与。[2]Siedentop认为运动教育模式是基于游戏理论而发展出来的一种课程模式。[3]Loy认为描述运动就如同游戏般的竞技。运动是一种复杂的游戏形式，学生就在从事运动的过程中，促进了社会行为的养成及生理成熟度。而运动竞赛的精神则透过个人基本动作的熟悉程度及团队战术的灵活应用中呈现出來。[4]以“游戏”作为发展基础的运动教育模式，其主要概念源自游戏理论，主张运动教育可以成为一种创新课程模式，透过游戏化的运动来学习运动知识，增进动作技能，使学生获得参与运动的过程，进而达到身体教育目标。[5]正式比赛是运动教育模式的主体，强调人人都要上场比赛或担任各项裁判工作。换言之，运动教育模式是由团体活动竞赛来促进运动技能学习的效果，并透过团队间的互助合作与小组讨论，来提高运动技能水平和完整的运动经验。
传统的体育课程强调运动技能的学习及非正式的比赛，技能学习体现在基本技巧的反复练习，比赛是以临时编组的方式进行。对大部分的学生而言，体育课所拥有的乐趣仅止于比赛时的社会化互动，而且学生之间的情感交流容易受到限制，形成以运动技能表现为主的团队小组，无法让不同技能水准的学生产生良性互动。相反的，运动教育模式不仅在強调技能的学习，更重视学生个人及社会互动的技巧。[6][7]特別是在正面且支持性较高的团队环境里，技术表现较差的学生在运动教育课程中，具有強烈的向心力，较不会有“边缘化”的感觉。[8]国內外相关研究亦指出，运动教育模式不但增进了学生运动技能学习效果及互动的时间与机会，[9]而且提升了学生对运动的学习意愿。[10]学校教育是学生人格成长与概念启发的最前线，让学生能夠在优质的体育课程环境中，享受运动学习的乐趣，培养积极的社会互动行为，营造温馨和谐的团体气氛，避免彼此间的恶性竞争与仇视。因此，透过运动教育的优势与特质，配合体育教师的专业与智慧，让体育课不再是少数人的舞台，而是一场通力合作的完美演出。
3 河北理工大学体育课程运动教育模式创新的若干理论基础
3.1假设前提
河北理工大学体育课程选择与参考运动教育模式实施的理论基础大致表现在若干方面：运动是一种高层次的游戏形式，运动虽然在某些层面受到限制，但是游戏的基本概念即出于自愿并配合时间与空间的牵制；[11]运动是文化的组成部分，运动是促进健康与活力的重要媒介，当个人积极从事体育活动，文化中的社会功能也将随之紧密的结合在一起；学生应将运动视为体育课程的有机组成部分；积极鼓励学生参与体育活动，在全民体育的理念之下，将传统体育课程适度的修改，以满足学生的需求与成就感，并培养积极的学习态度。
3.2 课程目标
课程目标是课程价值取向的依据，与社会文化、学科內容与个性发展三个层面有着密切的关系。课程目标也是学生参与课程活动学习结果的描述。河北理工大学体育课程运动教育模式的课程目标可借鉴西方有关研究予以确定：透过体育课程的实施培养学生特定技能与体适能；能欣赏并活用战术策略于竞赛中；配合学生的发展提供合适的参与机会；参与活动计划或策划的过程中彼此分享、交换意见；启发学生负责任的态度；为团体共同的目标齐心齐力地付出、不分你我；感受竞赛庆祝仪式所赋予的特殊意义；培养学生自主创新能力；培养学生担任裁判、教练、记分员等各种角色；鼓励学生利用课余时间主动参与各类运动。[12]
3.3全球—本土—区域—校本化
校本化是后现代体育课程全球化过程中逐渐聚焦或中心化的最终归宿，随着现代大学制度体系的日益完善和文化禀赋的不断发展，大学正逐渐成长为国家、民族、区域、社会的智慧中心，并凭借世界一流大学的前沿发展理念和独特影响力引领时代潮流和国家发展方向。体育课程的“全球—本土—区域—校本化”将借助身处区域内的体育课程资源完成本体表达（内在的自然外化过程），如我校一年级体育课程以民族传统体育的核心部分太极拳教学为基础，诚然，区域内的大学体育课程或吸收与排斥、或批判与传承、或扬弃（肯定与否定）体育课程主题思想，这本身就是不断辩证、进化、发展的过程，体育课程一方面借助区域体育文化表达自我，一方面促进校本体育文化的形成与凝化。
3.4 问题判断
近年来风靡神州的学术论坛潮流，背后实质掩盖了社会浮华、躁动以及历史残存，被引向热衷于追求形式摹仿艺术的误区。中华历史谱系中本身就缺乏西方运动教育传统，缺乏对运动教育精髓的理解，以致舶来“形式”，难于移植“内容”。当下对运动教育理解的深度匮乏及致力发展学术事业的认识偏差，导致运动教育中国化滞留在信息传播层面的工具意义上，甚至尚未对运动教育的实质、源流、文化传统做出合时代性、合中国化的沉思与必须采取的系列行动。一些浮躁短视、虚无缥缈的不好的可能性危及着学校体育发展，如物质社会的迅猛发展并未获得精神世界的充盈与之相匹配，反倒是价值虚无主义、功利主义、现实主义、物质至上论、金钱万能论大行其道；过度追捧全球化、全盘西化与国际事务参与使学校体育价值体系遭遇前所未有的重创与消解，学校体育的现代化与全球化反倒预示传统体育教育体制的终结，体育教育身份认同和文化自信在渐渐衰落。应深刻认识和把握体育教育存在本质和价值谱系，避免在变化万千的信息时代面前邯郸学步，亦去追求一种危险的、虚无的形式上的体育课程改革。
参考文献：
[1] Jewett A E、Bain L L、Ennis C D. The Curriculum Process in Physical Education [M]. Georgia: Wm.C.Brown Publishers, 1995.
[2] Grant B C. Integrating Sport into the Physical Education Curriculum in New Zealand Secondary Schools [J].Quest, 1992, 44(1):304-316.
[3] Siedentop D. Must Competition Be A Zero-Sum Game? [J]. The School Administrator, 1981, 38(11):23-40.
[4] Loy J. The Nature of Sport, A Definitional Effort [J]. Quest, 1968, 10(1):1-15.
[5] Siedentop D. Sport Education：Quality PE Through Positive Sport Experience [M]. IL: Human Kinetics, 1994.
[6] MacPhail A、Kirk D、Kinchin G. Sport Education: Promotion Team Affiliation Through Physical Education [J]. Journal of Teaching in Physical Education, 2004, 23(1):106-122.
[7] Alexander K、Luckman J. Australian Teachers’ Perceptions and Uses of the Sport Education Curriculum [J]. European Physical Education Review, 2001, 7(3):243-268.
[8] Carlson, T.B. The reaction of eight low-skilled students to sport education [J]. ACHPER Healthy Lifestyles Journal, 1995, 42(4):6-8.
[9] Hastie P A、Trost S G. Student Physical Activity Levels During a Season of Sport Education [J]. Pediatric Exercise Science, 2002, 14(1):64-74.
[10] Wallhead T L、Ntoumanis N. Effects of a Sport Education Intervention on Students’ Motivation Responses in Physical Education [J]. Journal of Teaching in Physical Education, 2004, 23(1):4-18.
[11] Caillois R. Man, Play and Games [M]. New York: Free Press, 1961.
[12] Synder P P. The Effects of A Sport Education Model on the Participation and Achievement Levels of Elementary Students in Physical Education Class [Z]. Unpublished doctoral dissertation, The Ohio State University, 1997.
（河北理工大学 体育部，河北 唐山）