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《全日制义务教育语文课程标准(实验稿)》在阅读教学总目标中明确提出培养学生“具有独立阅读的能力，注重情感体验，有较丰富的积累，形成良好的语感。学会运用多种阅读方法。”课程标准所倡导的这种主导性阅读取向注重情感体验，强化独立阅读，关键处凸显了读者(学生)的主体地位。王荣生先生将它命名为“感受性阅读”。
感受性阅读，即将阅读的主动权还给学生，“以学生的阅读初感为起点，教学生合适的阅读方式，引学生学习、应用合适的阅读方式，从而得出自己的理解结论”。使学生们能亲身经历发现、受阻、突破、洞悉的本真的阅读全过程，这个过程便是感受的过程。
“感受”一词在《语文课程标准(实验稿)》中共出现了18次，涉及阅读教学的有11次。例如其中提到：
(1)具有独立阅读的能力，注重情感体验，有较丰富的积累，形成良好的语感。学会运用多种阅读方法。能初步理解、鉴赏文学作品，受到高尚情操与趣味的熏陶，发展个性，丰富自己的精神世界。
(2)能复述叙事性作品的大意，初步感受作品中生动的形象和优美的语言，关心作品中人物的命运和喜怒哀乐，与他人交流自己的阅读感受。
(3)要珍视学生独特的感受、体验和理解；阅读评价要综合考察学生阅读过程中的感受、体验、理解和价值取向……
从表层语意的角度看，这里“感受”实际上有三种用法：一是作为存在于学生身上的、潜在的有待培养的能力状态，如第(1)点中的“语感”；二是作为教学过程中学生的阅读活动方式，如第(2)点第二学段目标中的“感受”；三是作为学生学习活动的结果，如第(3)点中的“感受”……
从人文精神培育的角度看，理性的阅读教学是苍白的，如果能对学生的情感和精神产生影响的话也是空虚和分裂的；而感受性阅读教学强调学生自己从语言中产生真实的情感冲动、情感共鸣，积淀情感，“丰富自己的精神世界”。这样看来，感受性阅读充分彰显了课程标准的基本理念，更是对阅读教学的本真的坚守。
1 从文本的表达形式出发，感受语言的优美。
《槐乡五月》是一篇文质兼美的文章。作者用较多的叠词，营造了一幅朴实无华却又真挚活泼的“槐乡美景”。这幅美景围绕“五月，是槐花飘香的季节，是家乡孩子的季节”展开，既写了槐花的多、香。又写了槐乡孩子的乐、闹。
课程标准在第二学段的具体要求中这样描述：能复述叙事性作品的大意，初步感受作品中生动的形象和优美的语言，关心作品中人物的命运和喜怒哀乐，与他人交流自己的阅读感受。于是便有了教者对课文第一自然段这样的设计：
师：当我们一起走进槐乡的时候，你发现了什么?
生1：我听到了蜜蜂“嗡嗡嗡”的采蜜声和孩子“啪啪啪”的奔跑声……
生2：我看到了槐花开了，到处白茫茫。有的像圆球，有的如小辫儿。
生3：我闻到了槐花的香味。
师：在这样的环境中，闭上眼睛深深地吸上一口气，你有什么感觉?
生：舒服、太美妙了。
生：……
师：哪些词句让你的这种感觉特别强烈?自己划划，读读。
感受性阅读的教学引导学生感受什么呢?当然是课文的语言，就是要千方百计地启发引导学生去感受课文的语言，逐渐地揣摩课文语言的精美独特之处。你看作者写作方式的别具一格：“山山洼洼”“白茫茫”——语言的节奏美；“嗡嗡嗡”“啪啪啪”——语言的情趣美；“似瑞雪初降”“像玉雕的圆球”——语言的形象美。还有画面动静相得益彰的和谐，比如“有的槐花抱在一起，远看像玉雕的圆球”的“静态”；“‘嗡嗡嗡……’小蜜蜂飞来了”的“动态”等等。
阅读文本是属于语言艺术文本，它不同于音乐、绘画、表演等艺术形式，可以直接作用于人的听觉、视觉或触觉等感觉系统。它只能是以语义符号作为中介。间接地借助于人的想象，借助于人的间接性体验，让解读者获得审美感觉。同时，它不能像普通的交际语言那样直白、外露，而是要特意设置一些理解阻碍，营造一些曲折遮掩，以造成一种陌生化效果。所以，这种形象的间接性、想象的自由性、语言的多义性与陌生化，很容易导致解读意义的不确定性，使得文本具有很大的“召唤性”。
因此，面对文本巨大的“召唤性”，教者的设计把引导学生解读的切入口定位于“文本的审美话语层”，依据文本特有的表达形式，确立“应该教什么”，在对语言节奏、情趣、形象、形式美的体悟、感受中，学生的自主意识得以发挥，自主建构得以保障。这是语言学习向语言表现力的逼近，也是语言直觉能力培育，使语言成为生命的一部分。教例中，化教为学，顺学而导，真正体现了学习“还学与生”的“生本”教学理念。
2 从文本的主题出发，感受内容的意义。
还以《槐乡五月》为例。在第二课时的教学中，教者这样组织教学：
师：五月的槐乡给你留下了怎样的印象，你是从哪里读出来的?(生自由读书，圈画)
生：五月的槐乡花多，花美!
师：从哪里读出来的?
生：槐乡的山山洼洼，坡坡岗岗，似瑞雪初降……
生：这时候，连风打的旋儿都香气扑鼻，整个槐乡都浸在香海中了……
师：留意这个“浸”，什么是“浸”?
生：沉浸的意思。让我感到村里村外都是香气!
生：……
生：五月的槐乡孩子乐。孩子闹!
生：……
师：所以一想到那美丽的槐乡，那群可爱的孩子，作者情不自禁地想说——
生：五月，是槐花飘香的季节，是家乡孩子的季节。
本文既写了槐花的多、香，又写了槐乡孩子的乐、闹，这是作者要表达的内容。写槐花是为了衬托槐乡的孩子，写孩子是为了反衬槐乡的槐花，而这两者又都是为了表现“槐乡”，上述的课例抓住主题内容组织学生感受、理解、欣赏，文本的人文性的目标得以实现，把作者身为槐乡人的那份自豪、骄傲表现得淋漓尽致。
总之，在感受性阅读度的把握上既要重内容，更应重形式。阅读并不是对字词表面含义的被动接纳或单向的信息收取，应该从文字意义走向艺术意义，从而引出深层蕴涵。阅读只有通过对“语言魅力”的细心品味、深入揣摩，才能准确地触摸到“永远的思想”，受到艺术的感染。在这样的阅读感受中，学生作为阅读的主体，在与文本的“亲密接触”中素养得以提升。对文本形式的关注始于学生对文本的直接感知，并始终以之为依托，对文本的内容的关注最终指向对文本的更具深度的感受和体验——这都是“感受性阅读”的内涵。
感受性阅读，即将阅读的主动权还给学生，“以学生的阅读初感为起点，教学生合适的阅读方式，引学生学习、应用合适的阅读方式，从而得出自己的理解结论”。使学生们能亲身经历发现、受阻、突破、洞悉的本真的阅读全过程，这个过程便是感受的过程。
“感受”一词在《语文课程标准(实验稿)》中共出现了18次，涉及阅读教学的有11次。例如其中提到：
(1)具有独立阅读的能力，注重情感体验，有较丰富的积累，形成良好的语感。学会运用多种阅读方法。能初步理解、鉴赏文学作品，受到高尚情操与趣味的熏陶，发展个性，丰富自己的精神世界。
(2)能复述叙事性作品的大意，初步感受作品中生动的形象和优美的语言，关心作品中人物的命运和喜怒哀乐，与他人交流自己的阅读感受。
(3)要珍视学生独特的感受、体验和理解；阅读评价要综合考察学生阅读过程中的感受、体验、理解和价值取向……
从表层语意的角度看，这里“感受”实际上有三种用法：一是作为存在于学生身上的、潜在的有待培养的能力状态，如第(1)点中的“语感”；二是作为教学过程中学生的阅读活动方式，如第(2)点第二学段目标中的“感受”；三是作为学生学习活动的结果，如第(3)点中的“感受”……
从人文精神培育的角度看，理性的阅读教学是苍白的，如果能对学生的情感和精神产生影响的话也是空虚和分裂的；而感受性阅读教学强调学生自己从语言中产生真实的情感冲动、情感共鸣，积淀情感，“丰富自己的精神世界”。这样看来，感受性阅读充分彰显了课程标准的基本理念，更是对阅读教学的本真的坚守。
1 从文本的表达形式出发，感受语言的优美。
《槐乡五月》是一篇文质兼美的文章。作者用较多的叠词，营造了一幅朴实无华却又真挚活泼的“槐乡美景”。这幅美景围绕“五月，是槐花飘香的季节，是家乡孩子的季节”展开，既写了槐花的多、香。又写了槐乡孩子的乐、闹。
课程标准在第二学段的具体要求中这样描述：能复述叙事性作品的大意，初步感受作品中生动的形象和优美的语言，关心作品中人物的命运和喜怒哀乐，与他人交流自己的阅读感受。于是便有了教者对课文第一自然段这样的设计：
师：当我们一起走进槐乡的时候，你发现了什么?
生1：我听到了蜜蜂“嗡嗡嗡”的采蜜声和孩子“啪啪啪”的奔跑声……
生2：我看到了槐花开了，到处白茫茫。有的像圆球，有的如小辫儿。
生3：我闻到了槐花的香味。
师：在这样的环境中，闭上眼睛深深地吸上一口气，你有什么感觉?
生：舒服、太美妙了。
生：……
师：哪些词句让你的这种感觉特别强烈?自己划划，读读。
感受性阅读的教学引导学生感受什么呢?当然是课文的语言，就是要千方百计地启发引导学生去感受课文的语言，逐渐地揣摩课文语言的精美独特之处。你看作者写作方式的别具一格：“山山洼洼”“白茫茫”——语言的节奏美；“嗡嗡嗡”“啪啪啪”——语言的情趣美；“似瑞雪初降”“像玉雕的圆球”——语言的形象美。还有画面动静相得益彰的和谐，比如“有的槐花抱在一起，远看像玉雕的圆球”的“静态”；“‘嗡嗡嗡……’小蜜蜂飞来了”的“动态”等等。
阅读文本是属于语言艺术文本，它不同于音乐、绘画、表演等艺术形式，可以直接作用于人的听觉、视觉或触觉等感觉系统。它只能是以语义符号作为中介。间接地借助于人的想象，借助于人的间接性体验，让解读者获得审美感觉。同时，它不能像普通的交际语言那样直白、外露，而是要特意设置一些理解阻碍，营造一些曲折遮掩，以造成一种陌生化效果。所以，这种形象的间接性、想象的自由性、语言的多义性与陌生化，很容易导致解读意义的不确定性，使得文本具有很大的“召唤性”。
因此，面对文本巨大的“召唤性”，教者的设计把引导学生解读的切入口定位于“文本的审美话语层”，依据文本特有的表达形式，确立“应该教什么”，在对语言节奏、情趣、形象、形式美的体悟、感受中，学生的自主意识得以发挥，自主建构得以保障。这是语言学习向语言表现力的逼近，也是语言直觉能力培育，使语言成为生命的一部分。教例中，化教为学，顺学而导，真正体现了学习“还学与生”的“生本”教学理念。
2 从文本的主题出发，感受内容的意义。
还以《槐乡五月》为例。在第二课时的教学中，教者这样组织教学：
师：五月的槐乡给你留下了怎样的印象，你是从哪里读出来的?(生自由读书，圈画)
生：五月的槐乡花多，花美!
师：从哪里读出来的?
生：槐乡的山山洼洼，坡坡岗岗，似瑞雪初降……
生：这时候，连风打的旋儿都香气扑鼻，整个槐乡都浸在香海中了……
师：留意这个“浸”，什么是“浸”?
生：沉浸的意思。让我感到村里村外都是香气!
生：……
生：五月的槐乡孩子乐。孩子闹!
生：……
师：所以一想到那美丽的槐乡，那群可爱的孩子，作者情不自禁地想说——
生：五月，是槐花飘香的季节，是家乡孩子的季节。
本文既写了槐花的多、香，又写了槐乡孩子的乐、闹，这是作者要表达的内容。写槐花是为了衬托槐乡的孩子，写孩子是为了反衬槐乡的槐花，而这两者又都是为了表现“槐乡”，上述的课例抓住主题内容组织学生感受、理解、欣赏，文本的人文性的目标得以实现，把作者身为槐乡人的那份自豪、骄傲表现得淋漓尽致。
总之，在感受性阅读度的把握上既要重内容，更应重形式。阅读并不是对字词表面含义的被动接纳或单向的信息收取，应该从文字意义走向艺术意义，从而引出深层蕴涵。阅读只有通过对“语言魅力”的细心品味、深入揣摩，才能准确地触摸到“永远的思想”，受到艺术的感染。在这样的阅读感受中，学生作为阅读的主体，在与文本的“亲密接触”中素养得以提升。对文本形式的关注始于学生对文本的直接感知，并始终以之为依托，对文本的内容的关注最终指向对文本的更具深度的感受和体验——这都是“感受性阅读”的内涵。