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临近高二上学期期末，由于复习时间紧，全部生物的进化内容复习只有一节课时间。按照常规就是将“基础梳理和典型例题”的导学案资料提前发给学生课前完成，课堂上教师评讲典型例题，梳理知识并构建网络。临近期末，学生各科学习内容多，难度大，课后作业多，负担重。为减轻学生负担，给学生更多自主学习时间，笔者决定尽量利用课堂完成全部复习，不占用课外时间。为此，精选练习，打破常规复习课思路，将课堂复习分为四步：练习（15 min，发现问题）——（讨论5 min，解决部分疑问）——评讲（15 min，解释共同疑问）——总结5 min（知识梳理和综合训练）。具体课堂教学设计思路见图1。
按照图1的教学设计在第一个平行班完成授课后，笔者立即随机调查了部分学生：这样上复习好吗？这部分内容清楚了吗？学生几乎异口同声说：“很好！很清楚！”在课堂最后的提升训练中，学生的良好表现也证明了学生对进化内容掌握得比较好。因此，笔者认为这样的复习课设计是高效的。经过第一节课的实践，学生存在的主要疑问与预期相似：① 对基因频率概念理解不到位，造成对第3题练习中自由交配和自交中基因频率和基因型频率的计算问题错误；② 对进化的实质理解不到位和没有正确区分三种进化理论的异同，造成对第5题中物种的形成的基本环节相关问题错误。
总结了第一节课的经验后，笔者对第二个平行班的教学课可以说说信心满怀，甚至有种迫不及待的感觉。在第二节课的课堂授课时，由于对学生存在的问题已经了如指掌，在学生完成了第一步练习后，笔者就不想给学生太多讨论时间而直接告诉他们：“你们的问题是第3题和第5题。”此时笔者的教学设计思路就变成了图2所示的过程。此后就开始始滔滔不绝地复习授课了。然而，课堂刚过半，笔者就有一种被动的感觉：学生反应慢了，与老师互动少了，平时认真的学生开始出现“茫然”的感觉；有的学生干脆不听课，自己做自己的练习；平时成绩差的学生甚至开起小差来；第二个班的后半节课，基本上是以教师自问自答的方式上完。2个平行班的同样的复习课，效果怎么差异这么大呢？问题在哪？第二节下课后，立即走到学生中间和他们交流起来，平时与笔者很熟的学生说：“老师，我还是不懂，你讲得太快了。”紧接着多个学生跟着说“老师，我们还没做完练习你就讲了”“我还没想清楚，你就讲了”“老师，你太急了！”……
同一个复习内容在两个平行班的授课效果差异让笔者思绪翻腾，学生的一句“老师，你太急了”让笔者心中一震。回想以前上过的课，我和很多教师不都是这样的吗？教师自己根据多年的教学经验设计了很多的问题，这些问题并不是学生产生的，都是教师“代”产生的！痛定思痛，对自己的这一堂复习课进行了反思。
1 老师，你别急！让我做一做
复习教学中一个普遍的现象是：教师把题目用PPT展示不到一两分钟，甚至几秒钟，就开始发话进行启发、分析，而此刻大部分学生甚至连题目都还没有看完，更谈不上弄清题意。大部分学生没有足够的时间自己思考，即便想自己独立思考完成的也难以忍受教师分析时发出的“噪音”。而生物学科的特点是涉及的概念和实验比较多，高考中对概念的理解、运用和对实验分析、表达要求也很高。鉴于此，学生在复习过程中需要加深对概念的理解，不理解概念，就无法运用，难以形成技能、提高能力。所以，复习开始时，教师就应该让学生独立地做一做题。在学生练习的过程中，教师在教室中巡视，能够观察到每一个学生都在做什么，对于学习有困难的学生还能够适时介入，给予必要的指导，学生积极性更高。同时，教师解决问题更有针对性。
学习是学习者的体验、感受、提升，应该让学习者亲自动手做，亲自动口说，亲自动脑想。陆游说过“纸上得来终觉浅，绝知此事要躬行”，就是强调要真正学会，需要“躬行”。
2 老师：你别急！让我错一错
生物教学的根本目的是促进学生认知生命的规律。学生认知的过程就是一个充满矛盾的过程，不可能一帆风顺，不可能全班整齐划一。教师都希望学生能够正确地完成练习，少出现或不出现错误。学生能够完全正确地解答问题固然很好，但是出现一定的错误也是必然的。出现错误是调动学生学习积极性的重要因素。教师要有耐心，要忍得住，舍得给学生留时间，允许学生出现错误。如复习进化内容时，自由交配和自交中基因频率和基因型频率的计算问题学生做错了，发现并改正了，印象才会深刻。
3 老师：你别急！让我想一想
课堂练习完成后，大部分教师常常立即评讲。即使有的教师也注意到应该让学生先想一想，但是所留的时间却很少，使得学生即使是做错了想再次自己独立思考，刚刚开始就被打断，只好听教师讲，被教师“牵着鼻子走”。教师的所谓“分析”大多是根据自己的多年做题经验进行的简捷方法分析，对那些看起来比较“笨”、容易想到的“大众化”方法却不屑一顾，整个“分析”过程少有学生的参与。
奥苏伯尔认为，学生有意义的接受学习并不是将现成知识简单地“登记”到原有认知结构中去，而是要经过一系列的积极的思维活动。这说明，即使是接受式学习也离不开学生的主动参与，而不是被动接受，主动的学习才是有效的学习。教师应该利用好学生错误的契机，促使学生养成主动学习的习惯，让他们减少依赖性。
如这堂课上学生在达尔文和拉马克进化理论应用出现错误后，教师首先应该让学生自己尝试分析解决，让他们重新读题、做题，从而找到自己的错误根源，这样才能加强两套进化理论的理解和记忆。因此，让学生想一想错题是学生提高学习效率的重要环节。
4 老师：你别急！让我们议一议
学生经过重做错题，再想一想后，部分题目得到解决，仍然有个别难以理解的题目。此时的学生是最迫切需要有人给他讲解。然而不同的学生存在的问题不一样，教师通常会选取部分题目进行评讲。教师3 min的评讲可能只能评讲一道题，如果这道题只有1/3的学生不会，评讲对1/3的学生是有用的，而对于另外2/3的学生是不会有太多收获的，这样的复习效率是不高效的。如果让学生之间相互讨论，一方面，学生多人为一组讨论的问题不一定是同一个问题，全班讨论解决的问题就多了；另一方面，讨论的问题是学生自己提出的，问题的解决更有针对性。
在进化理论复习教学中，拉马克、达尔文和现代进化理论的基本观点很多，学生容易忘记或混淆。教师留有空间，让学生相互议一议，复习效率会大大提高。经过学生相互讨论后还是无法解决的问题，这才应该由教师来指导解决，教师需要解决的问题自然就少了。
按照图1的教学设计在第一个平行班完成授课后，笔者立即随机调查了部分学生：这样上复习好吗？这部分内容清楚了吗？学生几乎异口同声说：“很好！很清楚！”在课堂最后的提升训练中，学生的良好表现也证明了学生对进化内容掌握得比较好。因此，笔者认为这样的复习课设计是高效的。经过第一节课的实践，学生存在的主要疑问与预期相似：① 对基因频率概念理解不到位，造成对第3题练习中自由交配和自交中基因频率和基因型频率的计算问题错误；② 对进化的实质理解不到位和没有正确区分三种进化理论的异同，造成对第5题中物种的形成的基本环节相关问题错误。
总结了第一节课的经验后，笔者对第二个平行班的教学课可以说说信心满怀，甚至有种迫不及待的感觉。在第二节课的课堂授课时，由于对学生存在的问题已经了如指掌，在学生完成了第一步练习后，笔者就不想给学生太多讨论时间而直接告诉他们：“你们的问题是第3题和第5题。”此时笔者的教学设计思路就变成了图2所示的过程。此后就开始始滔滔不绝地复习授课了。然而，课堂刚过半，笔者就有一种被动的感觉：学生反应慢了，与老师互动少了，平时认真的学生开始出现“茫然”的感觉；有的学生干脆不听课，自己做自己的练习；平时成绩差的学生甚至开起小差来；第二个班的后半节课，基本上是以教师自问自答的方式上完。2个平行班的同样的复习课，效果怎么差异这么大呢？问题在哪？第二节下课后，立即走到学生中间和他们交流起来，平时与笔者很熟的学生说：“老师，我还是不懂，你讲得太快了。”紧接着多个学生跟着说“老师，我们还没做完练习你就讲了”“我还没想清楚，你就讲了”“老师，你太急了！”……
同一个复习内容在两个平行班的授课效果差异让笔者思绪翻腾，学生的一句“老师，你太急了”让笔者心中一震。回想以前上过的课，我和很多教师不都是这样的吗？教师自己根据多年的教学经验设计了很多的问题，这些问题并不是学生产生的，都是教师“代”产生的！痛定思痛，对自己的这一堂复习课进行了反思。
1 老师，你别急！让我做一做
复习教学中一个普遍的现象是：教师把题目用PPT展示不到一两分钟，甚至几秒钟，就开始发话进行启发、分析，而此刻大部分学生甚至连题目都还没有看完，更谈不上弄清题意。大部分学生没有足够的时间自己思考，即便想自己独立思考完成的也难以忍受教师分析时发出的“噪音”。而生物学科的特点是涉及的概念和实验比较多，高考中对概念的理解、运用和对实验分析、表达要求也很高。鉴于此，学生在复习过程中需要加深对概念的理解，不理解概念，就无法运用，难以形成技能、提高能力。所以，复习开始时，教师就应该让学生独立地做一做题。在学生练习的过程中，教师在教室中巡视，能够观察到每一个学生都在做什么，对于学习有困难的学生还能够适时介入，给予必要的指导，学生积极性更高。同时，教师解决问题更有针对性。
学习是学习者的体验、感受、提升，应该让学习者亲自动手做，亲自动口说，亲自动脑想。陆游说过“纸上得来终觉浅，绝知此事要躬行”，就是强调要真正学会，需要“躬行”。
2 老师：你别急！让我错一错
生物教学的根本目的是促进学生认知生命的规律。学生认知的过程就是一个充满矛盾的过程，不可能一帆风顺，不可能全班整齐划一。教师都希望学生能够正确地完成练习，少出现或不出现错误。学生能够完全正确地解答问题固然很好，但是出现一定的错误也是必然的。出现错误是调动学生学习积极性的重要因素。教师要有耐心，要忍得住，舍得给学生留时间，允许学生出现错误。如复习进化内容时，自由交配和自交中基因频率和基因型频率的计算问题学生做错了，发现并改正了，印象才会深刻。
3 老师：你别急！让我想一想
课堂练习完成后，大部分教师常常立即评讲。即使有的教师也注意到应该让学生先想一想，但是所留的时间却很少，使得学生即使是做错了想再次自己独立思考，刚刚开始就被打断，只好听教师讲，被教师“牵着鼻子走”。教师的所谓“分析”大多是根据自己的多年做题经验进行的简捷方法分析，对那些看起来比较“笨”、容易想到的“大众化”方法却不屑一顾，整个“分析”过程少有学生的参与。
奥苏伯尔认为，学生有意义的接受学习并不是将现成知识简单地“登记”到原有认知结构中去，而是要经过一系列的积极的思维活动。这说明，即使是接受式学习也离不开学生的主动参与，而不是被动接受，主动的学习才是有效的学习。教师应该利用好学生错误的契机，促使学生养成主动学习的习惯，让他们减少依赖性。
如这堂课上学生在达尔文和拉马克进化理论应用出现错误后，教师首先应该让学生自己尝试分析解决，让他们重新读题、做题，从而找到自己的错误根源，这样才能加强两套进化理论的理解和记忆。因此，让学生想一想错题是学生提高学习效率的重要环节。
4 老师：你别急！让我们议一议
学生经过重做错题，再想一想后，部分题目得到解决，仍然有个别难以理解的题目。此时的学生是最迫切需要有人给他讲解。然而不同的学生存在的问题不一样，教师通常会选取部分题目进行评讲。教师3 min的评讲可能只能评讲一道题，如果这道题只有1/3的学生不会，评讲对1/3的学生是有用的，而对于另外2/3的学生是不会有太多收获的，这样的复习效率是不高效的。如果让学生之间相互讨论，一方面，学生多人为一组讨论的问题不一定是同一个问题，全班讨论解决的问题就多了；另一方面，讨论的问题是学生自己提出的，问题的解决更有针对性。
在进化理论复习教学中，拉马克、达尔文和现代进化理论的基本观点很多，学生容易忘记或混淆。教师留有空间，让学生相互议一议，复习效率会大大提高。经过学生相互讨论后还是无法解决的问题，这才应该由教师来指导解决，教师需要解决的问题自然就少了。