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摘要:思考力是实施课堂高效教学的有力保证。让每一个学生都拥有自己的独立思考空间将是课堂教学的需要。在《历史与社会》课中如何培养学生的思考力呢?首先需要我们明确给出思考所需的时间、目标、动机和情绪,但同时不要过份强调效率;其次是放手让学生自己跑着走;最后教师设计的问题要有质量。相对学生来讲,拥有思考力表示着个性的张显,内心的开放以及主体的体现,创造性的解放是养成学习习惯、确立终身学习意识的保证。
关键词:思考力;空间;设计
《历史与社会》课堂呈现出的活力四射要追溯到新课程的开始实施,它从一定层面上触动了学生自觉参与学习的意识,却在这个过程中透露出了一些类似“浮躁”之类的问题,学习的潜意识依然没有觉悟,所以《历史与社会》仅仅停留在表面上;同学互相交流却是在缺乏问题意识和交流欲望的背景下进行的,如此缺乏基本交流的被动“讨论”,实难收到什么效果,也根本不存在主体参与的性质,而是很肤浅、很形式化的一个套路。我们知道要使一节课高效,它必定有这三要素:知识 思考 生命。车尔尼雪夫斯基指出:要使人成为真正有教养的人,必须具备三个品质:渊博的知识、思维的习惯和高尚的情操。知识不多就是愚味;不习惯思维,就是粗鲁和蠢笨;没有高尚的情操就是卑俗。说得有多好啊!
那么在以往的课堂中,我们的《历史与社会》课老师有没有考虑过学生的思考力呢?有本名为《天赋教育在美国》的书,书中例举了一些具体的教学案例来比较中美教育方式的差异。而事实上,在《历史与社会》课上,部分教师经常把传授历史与地理的书面内容甚至把传授该学科的“系统知识”,当成教学的基本任务,长此以往,“进化”成了该学科教育的“支柱”。传统的学科教学,普遍致力于“传授”学科的基本知识,毫无拓展空间,但是掌握这种基本知识的价值和意义在各类考核中得到充分验证。于是,形成了这个边缘化的教学模式。有识之士早就指出:“教学不是工业,而是农业!”一个学生如果失去了独立的思考,不能在思考中形成自己的观点,他就无法体会学习的乐趣。而学生一旦习惯这样单一的学习,将失去思考的动力,失去探索未知世界的兴趣。学生的脑力劳动是教师脑力劳动的一面镜子,教师尚且如此,我们更没有理由去相信他们能教育出富于思考、充满活力的学生。
在《历史与社会》课中,应该如何培养学生的思考力呢?
首先,学生的思考一般是随着教师提问的线索而转移的。教师在课堂教学中应该考虑这样几个方面:必要的思考时间;明确的思考目标;相应的思考机遇;强烈的思考动机;愉快的思考情绪。同时我们要注意不要过分强调效率,这必然会导致标准化、程序化、外在化。如此一来,学生成为了一批寄生物,不用思考,不用动脑,尽管享受他人的成果,却不知道何处得来,为何?例如在讲述张骞出使西域的内容时,我提出了这样的问题让学生思考:①你是否同意张骞开辟了丝绸之路的说法?如同意,请解释理由。②请解释为什么说丝绸之路是连接当时中国与西欧国家的唯一道路?③在张骞第一次出使西域时,它的本意不是为了打通丝绸之路,而第二次出使西域有这个目的吗?④设计某个辩论话题,使用自己掌握的历史证据来支持或反对该观点:张骞是丝绸之路的开辟者和功臣。如此一来,学生就会去思考探索一系列的问题,主动去考究某个问题的根源所在,充分体现了主动性。在这份作业完成的背景后,暗藏着这样的一个教育理念,让学生自己思考,自己下定论。
其次,我们在《历史与社会》课中,放手让学生自己跑着走。以下是几个关于放手的比喻,“养猪说”:饲养员不应该代替“猪”吃食,而只应该把猪养肥;“育儿说”:让孩子吃饱吃好,而不能替代孩子吃饭;“妈妈解放”的启示:在襁褓中的孩子让当妈的最累,只有当孩子可以独立吃饭和行走时,妈妈才意味着得到了解放。所以我们在设计师生课堂活动的时候,教师要不断反问自己,学生可以解决的问题教师替代了吗?学生可以讲解的内容教师代讲了吗?必须让学生先思考的问题教师过早地公布答案了吗?也就是说,教师在课堂上需要讲的,应当是全班大部分学生无法自行解决的共同问题。这个共同问题只能源于对学生学习情况的反馈了解之中。我们要反思:在这节课上学生有多少思维空间呢?
传统教学把每节课的内容死板的记载在教案里,甚至连课堂上要讲什么,先讲……然后……最后……,已经形成了死套路。从传统的教学理论上看,教师只要按照教案里设定的教学目标,在课堂上“培养”“引导”“发展”了学生,基本目标就算达成了,至于学生能否体悟就是另一回事了。一切以教案为主体也就是以教师为主体,没有尊重学生这个“受众”,没有从教学对象的需求出发去教学,更没有尊重学生的需求,没有注重学生的主观能动性,这种灌输式教育扼杀了孩子的灵动,培养出来的也只是符合教育制度的“优秀考生”,而真正对于孩子的一生,也许他们需要得更丰富。
曾听过这样一节课:教师在上新授课《国际大都市——上海》时,先是用歌曲《上海滩》导入,让学生说出本节课的主题是上海。之后,运用多媒体的课件呈现上海的风貌,学生看得眼花缭乱。教师提问:大家认识这些地方吗?学生有的说知道,有的说不认识。教师就用字在每幅图下边标注,让学生认识。接着通过对图片的分类认识上海的特点,进而归纳出国际大都市的特点,让学生容易接受。以上海为媒介,分析现在国际大都市所面临的问题,从而理解生活在大都市也很苦恼。整节课设计得相当完美,但我们的学生能做什么呢?没有多余的思考空间,只是盲目地跟随教师的思维。
我们的老师很辛苦,却没有收获多大效果。高效课堂应该是知识的超市、生命的狂欢。从“传统”到“高效”的教学有比喻,说传统课堂是教师抱着学生走、牵着学生走,高效课堂是教师放手让学生自己跑着走。
第三,学生课堂思维量的多少主要取决于教师所设计的问题的质量以及授课策略。比如,同样一个问题,如果教师先让一位学生站立,然后面向这位学生提出一个问题,那么其他的学生就很可能没有思维的机会。如果改变策略,先提出一个明确的问题,明确要求学生在限定的时间内先独立思考,并把思考的结果写在纸上,而后教师再提问,那么全班学生的思维量就会大增。我们需要的是以学生学为重心的精心的问题设计,这种设计要遵循学生的认识规律,体现学生的学习特点,反映学生从旧知到新知、从已知到未知、从生活到科学、从经验到理论的有意义的学习过程。为此,教师在设计时要认真考虑以下这些问题:①学生现有的人文素养和社会知识是多少?②通过预习,学生是否已经了解了课文中的有关内容,有多少人了解?了解了多少?达到什么程度?③哪些知识是重点、难点,需要教师在课堂上点拨和引导?④哪些内容会引发学生的兴趣和思考,成为课堂的兴奋点?
唯其如此,才能使问题的设计具有针对性、开放性,从而使教师的教有效地促进学生的学!课堂生成是师生的“即席创造”,是“无法预约的美丽”,它犹如天马行空,不期而至。为此,设计问题要有弹性和开放性,给生成腾出时间和空间。在传统教学中,教师习惯于把课堂上的一切都算计在内,把“意外情况”“节外生枝”都视为课堂异端而加以排除,生成自然也就无立锥之地。教师要确立生成的意识,要深入思考课堂教学的大方向、大环节和关键性内容,把握课堂教学的整体思路和目标指向,为学生的自主活动提供必要的时间。每个学生都是一个独立的人,每个学生都有感觉,独立的思想,独特的个性,自觉的意愿,自我的知识中心,自己的行动规律和思维方式。和每个人都只能用自己的消化系统吸收营养一样的道理,每个学生也只能用自己的思维方式去思考某个问题,明白某一个道理。这是别人不能代替,也无法改变的。教师不能扮演学生的角色,代替学生去学习、思考,代替学生去理解任何一个道理和掌握任何一门学科知识。教师只能引导学生自己读书,自己观察事物,独立思考,独立作业,自己去总结经验,自己去摸索定律。其实每个学生内心都有一种独立的倾向和独立的渴望。这个在学习过程中,突出表现在:学生觉得自己可以读的书籍,就不愿意再听别人多讲起书中的内容,而选择独立阅读;自己感到自己已经明白或者能够明白的道理,就不喜欢他人再做反复;自己觉得可以解决的问题,就不愿再叫别人帮助。事实上,学生在校的整个学习过程也可以看成是一个争取独立和逐步独立的过程。学生要求自己独立思考、独立探索的愿望是何等强烈,我们的老师却一味在阻止他们,这与新课程的理念是相违背的。
只有去充分承认、理解、深刻认识、积极对待并加以引导学生的“思考力”,在《历史与社会》课中注重学生思考力的培养才能让学生有所发展。反之,如果你不承认、不尊重、不认识和不能正确对待学生的“思考力”,那你不仅不能在教育或教学工作上收到良好的效果,而且会造成严重恶果,并遭到学生的反对,以至在学生中间成为一个不受欢迎的人。新课程要求我们老师要能够充分尊重学生的个体个性,积极引导、鼓励学生独立学习、思考,并给他们多创造各种机会,以求让学生充分发挥自己的独立性,培养独立学习的能力,这是促进学生长远发展的需要。
总之,对《历史与社会》课教学而言,让学生思考意味着学习,意味着参与,意味着相互建构,传统的严格意义上的教学将会逐渐转型为师生互教互学,相互作用,互相促进,形成一个有关联的“学习共同体”。对学生来说,意味独立个性的确立,自我意识的展示,独立思考的培养;而对教师来讲,给学生教学不再是单调的传授技艺,而是一起分享某一共识;上课不再是无聊的时间消耗,而是一个成长和引导成长的精彩过程。
参考文献:
[1]李帆.教育:让思考力生长[M].人民教育,2006(23).
[2]杰里·布罗菲(美).有效教学的基本原理[J].教育月刊(小学版),2004(7、8).
[3]许立华.对教师行为研究的认识[J].教师教育研究,2002(3).
[4]王斌华.关于有效教学与低效教学的研究(上、下)[J].外国教育资料,1997(l、2).
[5]陈心武.中小学课堂教学策略[M].北京:人民教育出版社,2000.
[6]钟德赣.高效低耗,求活求实——谈提高语文课堂教学效率[J].课程·教材·教法,1995(5).
[7]刘瑞光.动机与学习[J].华东师范大学学报(哲社版),1999(3).
[8]陈厚德.基础教育新概念:有效教学[M].北京:教育科学出版社,2000.
[9]钟启泉,崔允沸,等.基础教育课程改革纲要(试行)解读[M].上海:华东师范大学出版社,2001.
关键词:思考力;空间;设计
《历史与社会》课堂呈现出的活力四射要追溯到新课程的开始实施,它从一定层面上触动了学生自觉参与学习的意识,却在这个过程中透露出了一些类似“浮躁”之类的问题,学习的潜意识依然没有觉悟,所以《历史与社会》仅仅停留在表面上;同学互相交流却是在缺乏问题意识和交流欲望的背景下进行的,如此缺乏基本交流的被动“讨论”,实难收到什么效果,也根本不存在主体参与的性质,而是很肤浅、很形式化的一个套路。我们知道要使一节课高效,它必定有这三要素:知识 思考 生命。车尔尼雪夫斯基指出:要使人成为真正有教养的人,必须具备三个品质:渊博的知识、思维的习惯和高尚的情操。知识不多就是愚味;不习惯思维,就是粗鲁和蠢笨;没有高尚的情操就是卑俗。说得有多好啊!
那么在以往的课堂中,我们的《历史与社会》课老师有没有考虑过学生的思考力呢?有本名为《天赋教育在美国》的书,书中例举了一些具体的教学案例来比较中美教育方式的差异。而事实上,在《历史与社会》课上,部分教师经常把传授历史与地理的书面内容甚至把传授该学科的“系统知识”,当成教学的基本任务,长此以往,“进化”成了该学科教育的“支柱”。传统的学科教学,普遍致力于“传授”学科的基本知识,毫无拓展空间,但是掌握这种基本知识的价值和意义在各类考核中得到充分验证。于是,形成了这个边缘化的教学模式。有识之士早就指出:“教学不是工业,而是农业!”一个学生如果失去了独立的思考,不能在思考中形成自己的观点,他就无法体会学习的乐趣。而学生一旦习惯这样单一的学习,将失去思考的动力,失去探索未知世界的兴趣。学生的脑力劳动是教师脑力劳动的一面镜子,教师尚且如此,我们更没有理由去相信他们能教育出富于思考、充满活力的学生。
在《历史与社会》课中,应该如何培养学生的思考力呢?
首先,学生的思考一般是随着教师提问的线索而转移的。教师在课堂教学中应该考虑这样几个方面:必要的思考时间;明确的思考目标;相应的思考机遇;强烈的思考动机;愉快的思考情绪。同时我们要注意不要过分强调效率,这必然会导致标准化、程序化、外在化。如此一来,学生成为了一批寄生物,不用思考,不用动脑,尽管享受他人的成果,却不知道何处得来,为何?例如在讲述张骞出使西域的内容时,我提出了这样的问题让学生思考:①你是否同意张骞开辟了丝绸之路的说法?如同意,请解释理由。②请解释为什么说丝绸之路是连接当时中国与西欧国家的唯一道路?③在张骞第一次出使西域时,它的本意不是为了打通丝绸之路,而第二次出使西域有这个目的吗?④设计某个辩论话题,使用自己掌握的历史证据来支持或反对该观点:张骞是丝绸之路的开辟者和功臣。如此一来,学生就会去思考探索一系列的问题,主动去考究某个问题的根源所在,充分体现了主动性。在这份作业完成的背景后,暗藏着这样的一个教育理念,让学生自己思考,自己下定论。
其次,我们在《历史与社会》课中,放手让学生自己跑着走。以下是几个关于放手的比喻,“养猪说”:饲养员不应该代替“猪”吃食,而只应该把猪养肥;“育儿说”:让孩子吃饱吃好,而不能替代孩子吃饭;“妈妈解放”的启示:在襁褓中的孩子让当妈的最累,只有当孩子可以独立吃饭和行走时,妈妈才意味着得到了解放。所以我们在设计师生课堂活动的时候,教师要不断反问自己,学生可以解决的问题教师替代了吗?学生可以讲解的内容教师代讲了吗?必须让学生先思考的问题教师过早地公布答案了吗?也就是说,教师在课堂上需要讲的,应当是全班大部分学生无法自行解决的共同问题。这个共同问题只能源于对学生学习情况的反馈了解之中。我们要反思:在这节课上学生有多少思维空间呢?
传统教学把每节课的内容死板的记载在教案里,甚至连课堂上要讲什么,先讲……然后……最后……,已经形成了死套路。从传统的教学理论上看,教师只要按照教案里设定的教学目标,在课堂上“培养”“引导”“发展”了学生,基本目标就算达成了,至于学生能否体悟就是另一回事了。一切以教案为主体也就是以教师为主体,没有尊重学生这个“受众”,没有从教学对象的需求出发去教学,更没有尊重学生的需求,没有注重学生的主观能动性,这种灌输式教育扼杀了孩子的灵动,培养出来的也只是符合教育制度的“优秀考生”,而真正对于孩子的一生,也许他们需要得更丰富。
曾听过这样一节课:教师在上新授课《国际大都市——上海》时,先是用歌曲《上海滩》导入,让学生说出本节课的主题是上海。之后,运用多媒体的课件呈现上海的风貌,学生看得眼花缭乱。教师提问:大家认识这些地方吗?学生有的说知道,有的说不认识。教师就用字在每幅图下边标注,让学生认识。接着通过对图片的分类认识上海的特点,进而归纳出国际大都市的特点,让学生容易接受。以上海为媒介,分析现在国际大都市所面临的问题,从而理解生活在大都市也很苦恼。整节课设计得相当完美,但我们的学生能做什么呢?没有多余的思考空间,只是盲目地跟随教师的思维。
我们的老师很辛苦,却没有收获多大效果。高效课堂应该是知识的超市、生命的狂欢。从“传统”到“高效”的教学有比喻,说传统课堂是教师抱着学生走、牵着学生走,高效课堂是教师放手让学生自己跑着走。
第三,学生课堂思维量的多少主要取决于教师所设计的问题的质量以及授课策略。比如,同样一个问题,如果教师先让一位学生站立,然后面向这位学生提出一个问题,那么其他的学生就很可能没有思维的机会。如果改变策略,先提出一个明确的问题,明确要求学生在限定的时间内先独立思考,并把思考的结果写在纸上,而后教师再提问,那么全班学生的思维量就会大增。我们需要的是以学生学为重心的精心的问题设计,这种设计要遵循学生的认识规律,体现学生的学习特点,反映学生从旧知到新知、从已知到未知、从生活到科学、从经验到理论的有意义的学习过程。为此,教师在设计时要认真考虑以下这些问题:①学生现有的人文素养和社会知识是多少?②通过预习,学生是否已经了解了课文中的有关内容,有多少人了解?了解了多少?达到什么程度?③哪些知识是重点、难点,需要教师在课堂上点拨和引导?④哪些内容会引发学生的兴趣和思考,成为课堂的兴奋点?
唯其如此,才能使问题的设计具有针对性、开放性,从而使教师的教有效地促进学生的学!课堂生成是师生的“即席创造”,是“无法预约的美丽”,它犹如天马行空,不期而至。为此,设计问题要有弹性和开放性,给生成腾出时间和空间。在传统教学中,教师习惯于把课堂上的一切都算计在内,把“意外情况”“节外生枝”都视为课堂异端而加以排除,生成自然也就无立锥之地。教师要确立生成的意识,要深入思考课堂教学的大方向、大环节和关键性内容,把握课堂教学的整体思路和目标指向,为学生的自主活动提供必要的时间。每个学生都是一个独立的人,每个学生都有感觉,独立的思想,独特的个性,自觉的意愿,自我的知识中心,自己的行动规律和思维方式。和每个人都只能用自己的消化系统吸收营养一样的道理,每个学生也只能用自己的思维方式去思考某个问题,明白某一个道理。这是别人不能代替,也无法改变的。教师不能扮演学生的角色,代替学生去学习、思考,代替学生去理解任何一个道理和掌握任何一门学科知识。教师只能引导学生自己读书,自己观察事物,独立思考,独立作业,自己去总结经验,自己去摸索定律。其实每个学生内心都有一种独立的倾向和独立的渴望。这个在学习过程中,突出表现在:学生觉得自己可以读的书籍,就不愿意再听别人多讲起书中的内容,而选择独立阅读;自己感到自己已经明白或者能够明白的道理,就不喜欢他人再做反复;自己觉得可以解决的问题,就不愿再叫别人帮助。事实上,学生在校的整个学习过程也可以看成是一个争取独立和逐步独立的过程。学生要求自己独立思考、独立探索的愿望是何等强烈,我们的老师却一味在阻止他们,这与新课程的理念是相违背的。
只有去充分承认、理解、深刻认识、积极对待并加以引导学生的“思考力”,在《历史与社会》课中注重学生思考力的培养才能让学生有所发展。反之,如果你不承认、不尊重、不认识和不能正确对待学生的“思考力”,那你不仅不能在教育或教学工作上收到良好的效果,而且会造成严重恶果,并遭到学生的反对,以至在学生中间成为一个不受欢迎的人。新课程要求我们老师要能够充分尊重学生的个体个性,积极引导、鼓励学生独立学习、思考,并给他们多创造各种机会,以求让学生充分发挥自己的独立性,培养独立学习的能力,这是促进学生长远发展的需要。
总之,对《历史与社会》课教学而言,让学生思考意味着学习,意味着参与,意味着相互建构,传统的严格意义上的教学将会逐渐转型为师生互教互学,相互作用,互相促进,形成一个有关联的“学习共同体”。对学生来说,意味独立个性的确立,自我意识的展示,独立思考的培养;而对教师来讲,给学生教学不再是单调的传授技艺,而是一起分享某一共识;上课不再是无聊的时间消耗,而是一个成长和引导成长的精彩过程。
参考文献:
[1]李帆.教育:让思考力生长[M].人民教育,2006(23).
[2]杰里·布罗菲(美).有效教学的基本原理[J].教育月刊(小学版),2004(7、8).
[3]许立华.对教师行为研究的认识[J].教师教育研究,2002(3).
[4]王斌华.关于有效教学与低效教学的研究(上、下)[J].外国教育资料,1997(l、2).
[5]陈心武.中小学课堂教学策略[M].北京:人民教育出版社,2000.
[6]钟德赣.高效低耗,求活求实——谈提高语文课堂教学效率[J].课程·教材·教法,1995(5).
[7]刘瑞光.动机与学习[J].华东师范大学学报(哲社版),1999(3).
[8]陈厚德.基础教育新概念:有效教学[M].北京:教育科学出版社,2000.
[9]钟启泉,崔允沸,等.基础教育课程改革纲要(试行)解读[M].上海:华东师范大学出版社,2001.