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《义务教育语文课程标准（2011年版）》强调：“要珍惜学生独特的感受、体验和理解。”体验是指学生在自己喜欢的情境活动中产生的心理感受，这种感受是发自肺腑的。在阅读教学中，紧扣体验，多种教学方法并用，可以增进学生对文本的理解感悟，培养学生的理解能力、表达能力，提升学生的思维能力，并促进学生形成良好的阅读习惯。对此，笔者进行了五方面的探索，现作如下介绍。
一、创设情境，激发体验
课堂教学中，创设一定的情境，可以激发学生体验的兴趣，唤醒学生学习的主动性、积极性。一位教师在导入《捞月亮》这一课时，先在黑板上写一个“捞”字，然后从讲台上随手拿起一本书，问学生：“这能叫‘捞’吗？”学生说：“不能，只能说是‘拿’。”教师又从地上捡起了一块粉皮头，学生说：“这也不能说是‘捞’，只能说是‘捡’或‘拾’。”教师问：“那到底怎么做才叫‘捞’呢？”学生说：“从水里取东西，才叫‘捞’。”此时，教师再在“捞”字后补上“月亮”，学生们看了题目，一股强烈的求知欲望油然而生，他们发现了问题所在：月亮是挂在天上的，怎么能从水里捞出来呢？教师趁机抓住这个关键问题，让学生带着问题进入课文学习。正是由于教师巧妙地创设了情境，诱发了学生学习体验的激情，学生才易于发现问题，进而带着疑问进入下一环节的学习。
二、潜心“涵泳”，唤起体验
“涵泳”是对语文教材鉴赏的一种态度和方法，这种鉴赏应该沉潜其中，反复玩味、推敲，以获得文本蕴含之意，悟得文本之味。引導学生对文本潜心“涵泳”是唤起学生体验之感的重要方式。只有这样，学生才能深入文本，真正体会到母语的“根”之情怀，真正得到心灵的荡涤。例如，学习《咏柳》一课，一位教师就采用了“自助餐”式的学习方法，引导学生潜心“涵泳”，深入体验。
译一译：“众人拾柴火焰高。”请与同学合作，理解词语，翻译句子。
析一析：“学贵有思。”请研读领会，说说内容，谈谈理解，并大胆质疑，共同探究解惑。
诵一诵：“读书百遍，其义自见。”请集中精力，熟读成诵。
这样，以“菜单”的形式，让学生自主阅读、思考、探究，在潜心“涵泳”中，对话、体验、感悟，把握诗歌的真谛，并初步培养鉴赏能力与审美情趣。
三、言意兼得，磨砺体验
长期以来，不少教师在阅读教学中，仅仅满足于学生对文本内容的理解，而对文本的语言范式，即作者是怎么写的，为什么这样写的探究常常被忽视，学生大多只停留在“理解”这个层面。这是阅读教学的一个很大误区。正确的做法应该是，既要引导学生读懂文本，又要引导学生认识和学习文本是怎样运用语言来表达的。简单说，就是既要关注文本内容思想（意），又要关注文本形式（言）。人教版六年级上册《老人与海鸥》中有这样的句子：“老人把饼干丁很小心地放在湖边的围栏上，退开一步，撮（cuō）起嘴向鸥群呼唤。立刻便有一群海鸥应声而来，几下就扫得干干净净……飞成一篇有声有色的乐谱。”在这几句话中，作者细致描述了老人的动作、神态等细节，使得一个朴实、充满爱心的“老父亲”形象跃然纸上。在教学时，仅仅让学生感悟老人的形象，产生“感动”是不够的。笔者教学时，先让学生通过自读理解这段话讲了什么。接着，将学生的思路引向表达的形式，明白作者是通过细节描写来反映老人对海鸥的挚爱之情，进而深刻体会这样写的妙处。然后，采用引读方式，让学生在有感情朗读之中，与文本的情感产生共鸣，升华认识，课堂教学就到了一个更高的境界。
四、多元解读，深化体验
“多元解读”指的是不同的学生在阅读同一教材时，由于理解的角度、学习的能力、个人的文化等方面的不同，造成的对文本的感悟和体验等所呈现出的多元差异的个性化行为。《义务教育语文课程标准（2011年版）》强调，“阅读是学生的个性化行为”，“在理解课文的基础上，提倡多角度、有创意的阅读……”阅读教学中，要启发学生展开积极的思维活动，进行多角度、有创意的阅读；要呵护学生的探索精神，培养批判性思维能力。如笔者一次外出听课，听一位教师上《高尔基和他的儿子》，曾看到过这样一个场景。正当同学们在讨论高尔基父子情深时，一位学生突然站起来发表了自己的见解：“文中说高尔基的儿子才10岁，来到爸爸身边，顾不上休息，一直忙着栽花草。我认为他那么远来父亲身边，一点亲热劲都没有，而一直在花园栽花，他一定爱鲜花不爱爸爸。”教师没有直接肯定或否定，而是将这一问题抛给学生：“同学们，你们怎么看？”经过学生的热烈讨论，大家都认为：儿子是爱父亲的，他栽花不是为自己，而是为父亲，想为父亲创造一个更优美的环境。教师及时给予肯定：“有的人表达对父亲的爱是粘在父亲身边，而这位孩子却用这种特殊的方式来表达爱，显得更珍贵！”教师没有就此放手，而是话锋一转：“儿子不满10岁，不远千里来看望父亲，如果我是他父亲，肯定会疼爱有加。可高尔基却恰恰相反，对他不理不睬，高尔基不爱他儿子吗？”一石激起千层浪。学生又围绕这个问题展开了新一轮的争论。这位教师巧妙地利用学生的独特见解，引导学生展开深入的学习。这样的多元解读，有效地打开了学生思路，深化了他们的体验，从而使其更深切地体会高尔基父子的情深。
五、延伸课外，升华体验
语文教学不能只拘泥于课堂教学，还要关注课外学习，它是课堂教学的延伸和补充。语文教学除了按部就班、丝丝入扣、中规中矩，还可以旁逸斜出、信马由缰，更可以海阔天空、突发奇想，不能习惯于循循善诱，用不着处处品味咀嚼。在新课程理念指导下，教师应多创造机会，将学生的阅读视野引向更广阔的课外空间，达到“课已尽，思无涯”的理想境地，让学生能在主动、多元、开放的寻求中，促进知、情、意、行和谐发展，升华体验，全面提高语文素养。例如，一位教师在教学《将相和》时，当学生理解了“完璧归赵”“渑池之会”“负荆请罪”三个故事的内容后，引领学生将三个故事进行比照阅读，体情、悟情，这样学生对廉颇、蔺相如这两个人物有了进一步的理解。在这样的基础上，教师出示“完璧归赵”的文言文，引导学生与白话文进行对比阅读，进一步升华了学生对文本的体验。最后，教师再让学生课外去阅读其他两个故事的文言文或其他写蔺相如的文章。再如，教学《果园机器人》这课后，让学生阅读一些科普类的书籍，使他们感受到科技的无限奥秘，激发他们爱科学、学科学的极大兴趣。这样，进行适度的拓展延伸，“课外阅读”与“课堂教学”牵手同行，就会让学生在浓郁的书香中开阔视野，涵养性情，打好人生的底色。
（作者单位：福建省福清市占阳中心小学 责任编辑：辛铭）
一、创设情境，激发体验
课堂教学中，创设一定的情境，可以激发学生体验的兴趣，唤醒学生学习的主动性、积极性。一位教师在导入《捞月亮》这一课时，先在黑板上写一个“捞”字，然后从讲台上随手拿起一本书，问学生：“这能叫‘捞’吗？”学生说：“不能，只能说是‘拿’。”教师又从地上捡起了一块粉皮头，学生说：“这也不能说是‘捞’，只能说是‘捡’或‘拾’。”教师问：“那到底怎么做才叫‘捞’呢？”学生说：“从水里取东西，才叫‘捞’。”此时，教师再在“捞”字后补上“月亮”，学生们看了题目，一股强烈的求知欲望油然而生，他们发现了问题所在：月亮是挂在天上的，怎么能从水里捞出来呢？教师趁机抓住这个关键问题，让学生带着问题进入课文学习。正是由于教师巧妙地创设了情境，诱发了学生学习体验的激情，学生才易于发现问题，进而带着疑问进入下一环节的学习。
二、潜心“涵泳”，唤起体验
“涵泳”是对语文教材鉴赏的一种态度和方法，这种鉴赏应该沉潜其中，反复玩味、推敲，以获得文本蕴含之意，悟得文本之味。引導学生对文本潜心“涵泳”是唤起学生体验之感的重要方式。只有这样，学生才能深入文本，真正体会到母语的“根”之情怀，真正得到心灵的荡涤。例如，学习《咏柳》一课，一位教师就采用了“自助餐”式的学习方法，引导学生潜心“涵泳”，深入体验。
译一译：“众人拾柴火焰高。”请与同学合作，理解词语，翻译句子。
析一析：“学贵有思。”请研读领会，说说内容，谈谈理解，并大胆质疑，共同探究解惑。
诵一诵：“读书百遍，其义自见。”请集中精力，熟读成诵。
这样，以“菜单”的形式，让学生自主阅读、思考、探究，在潜心“涵泳”中，对话、体验、感悟，把握诗歌的真谛，并初步培养鉴赏能力与审美情趣。
三、言意兼得，磨砺体验
长期以来，不少教师在阅读教学中，仅仅满足于学生对文本内容的理解，而对文本的语言范式，即作者是怎么写的，为什么这样写的探究常常被忽视，学生大多只停留在“理解”这个层面。这是阅读教学的一个很大误区。正确的做法应该是，既要引导学生读懂文本，又要引导学生认识和学习文本是怎样运用语言来表达的。简单说，就是既要关注文本内容思想（意），又要关注文本形式（言）。人教版六年级上册《老人与海鸥》中有这样的句子：“老人把饼干丁很小心地放在湖边的围栏上，退开一步，撮（cuō）起嘴向鸥群呼唤。立刻便有一群海鸥应声而来，几下就扫得干干净净……飞成一篇有声有色的乐谱。”在这几句话中，作者细致描述了老人的动作、神态等细节，使得一个朴实、充满爱心的“老父亲”形象跃然纸上。在教学时，仅仅让学生感悟老人的形象，产生“感动”是不够的。笔者教学时，先让学生通过自读理解这段话讲了什么。接着，将学生的思路引向表达的形式，明白作者是通过细节描写来反映老人对海鸥的挚爱之情，进而深刻体会这样写的妙处。然后，采用引读方式，让学生在有感情朗读之中，与文本的情感产生共鸣，升华认识，课堂教学就到了一个更高的境界。
四、多元解读，深化体验
“多元解读”指的是不同的学生在阅读同一教材时，由于理解的角度、学习的能力、个人的文化等方面的不同，造成的对文本的感悟和体验等所呈现出的多元差异的个性化行为。《义务教育语文课程标准（2011年版）》强调，“阅读是学生的个性化行为”，“在理解课文的基础上，提倡多角度、有创意的阅读……”阅读教学中，要启发学生展开积极的思维活动，进行多角度、有创意的阅读；要呵护学生的探索精神，培养批判性思维能力。如笔者一次外出听课，听一位教师上《高尔基和他的儿子》，曾看到过这样一个场景。正当同学们在讨论高尔基父子情深时，一位学生突然站起来发表了自己的见解：“文中说高尔基的儿子才10岁，来到爸爸身边，顾不上休息，一直忙着栽花草。我认为他那么远来父亲身边，一点亲热劲都没有，而一直在花园栽花，他一定爱鲜花不爱爸爸。”教师没有直接肯定或否定，而是将这一问题抛给学生：“同学们，你们怎么看？”经过学生的热烈讨论，大家都认为：儿子是爱父亲的，他栽花不是为自己，而是为父亲，想为父亲创造一个更优美的环境。教师及时给予肯定：“有的人表达对父亲的爱是粘在父亲身边，而这位孩子却用这种特殊的方式来表达爱，显得更珍贵！”教师没有就此放手，而是话锋一转：“儿子不满10岁，不远千里来看望父亲，如果我是他父亲，肯定会疼爱有加。可高尔基却恰恰相反，对他不理不睬，高尔基不爱他儿子吗？”一石激起千层浪。学生又围绕这个问题展开了新一轮的争论。这位教师巧妙地利用学生的独特见解，引导学生展开深入的学习。这样的多元解读，有效地打开了学生思路，深化了他们的体验，从而使其更深切地体会高尔基父子的情深。
五、延伸课外，升华体验
语文教学不能只拘泥于课堂教学，还要关注课外学习，它是课堂教学的延伸和补充。语文教学除了按部就班、丝丝入扣、中规中矩，还可以旁逸斜出、信马由缰，更可以海阔天空、突发奇想，不能习惯于循循善诱，用不着处处品味咀嚼。在新课程理念指导下，教师应多创造机会，将学生的阅读视野引向更广阔的课外空间，达到“课已尽，思无涯”的理想境地，让学生能在主动、多元、开放的寻求中，促进知、情、意、行和谐发展，升华体验，全面提高语文素养。例如，一位教师在教学《将相和》时，当学生理解了“完璧归赵”“渑池之会”“负荆请罪”三个故事的内容后，引领学生将三个故事进行比照阅读，体情、悟情，这样学生对廉颇、蔺相如这两个人物有了进一步的理解。在这样的基础上，教师出示“完璧归赵”的文言文，引导学生与白话文进行对比阅读，进一步升华了学生对文本的体验。最后，教师再让学生课外去阅读其他两个故事的文言文或其他写蔺相如的文章。再如，教学《果园机器人》这课后，让学生阅读一些科普类的书籍，使他们感受到科技的无限奥秘，激发他们爱科学、学科学的极大兴趣。这样，进行适度的拓展延伸，“课外阅读”与“课堂教学”牵手同行，就会让学生在浓郁的书香中开阔视野，涵养性情，打好人生的底色。
（作者单位：福建省福清市占阳中心小学 责任编辑：辛铭）