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内容摘要：从古希腊雅典的城邦时代来看，教育本身就是政治学的重要组成部分。对于教育与政治之间的关系，巴西著名教育家保罗·弗莱雷提出了“教育即政治”的思想。对此主要是基于对其《被压迫者教育学》的解读，从三个方面来阐释他的“教育即政治”思想：教育是再造统治阶级意识形态的手段、教育的非中立性以及一切教育活动在本质上都是政治的。
关键词：保罗·弗莱雷 教育即政治 《被压迫者教育学》
保罗·弗莱雷（Paulo Freire，1921-1997）是20世纪巴西著名的教育家，他的主要贡献是提出了以培养批判意识为目的的解放教育理论。其中，他的“教育即政治”思想更具有典型意义。教育是否具有政治性，教育是否就是政治？在对教育与政治的关系的看法上，保罗通过在扫盲教育以及成人教育等教育实践中，不断总结经验，不断完善。他的思想从“教育与政治无关”，到他开始论及到“教育只是政治的一个方面”，再后来，他提出了“教育作为政治”，到最后，他总结为“教育即政治”的观点。下面我主要以《被压迫者教育学》为文本，对弗莱雷教育即政治思想作以下几点分析。
一.教育是再造统治阶级意识形态的手段
正如阿普尔在《意识形态与课程》一书中所述，“学校，作为文化和经济再生产的力量，成为一个重要的机构。”【1】34而且，安东尼奥·葛兰西也提到过，“加强某些阶级在意识形态上统治的关键因素在于对保存和产生某一特定机构的知识进行控制。”【2】36可见，在20世纪的批判主义教育思潮当中，不少学者公认，学校教授的知识是由特定阶级和阶层的人控制的，知识代表的是某一部分人的利益。保罗·弗莱雷也不例外，主张教育是统治阶级意识形态再生的手段。弗莱雷指出，在这个社会上，每个人对知识的选择、课程的选择以及教师的选择，都是被分配的。换句话说，不是学校建立了社会，而是社会为了统治阶级的利益建立了学校。统治阶级要求学校按照他们的的规定来办学，培养出他们需要的各种人才。
可以看出，弗莱雷“教育即政治”的思想受到了马克思恩格斯意识形态思想以及阶级分析等思想的影响。在《德意志意识形态》中，马克思恩格斯指出，“统治阶级的思想在每一时代都是占统治地位的思想。”【3】98在此基础上，统治阶级如何巩固自己的思想并发扬光大，只有靠教育。在学校教育中，统治阶级制定游戏规则，学校的教师和学生都要听从他们的安排。弗莱雷从小就亲身体验到了被压迫的境况，因此他总是旗帜鲜明地宣称他的道德立场和政治立场：决不为统治阶级的利益服务，而是为被压迫者的解放而工作。
在《被压迫者教育学》中，弗莱雷提到，被压迫者得到解放的途径是，“只有被压迫者通过解放自身，才能解放压迫他们的人......因此，被压迫者很有必要为解决困扰他们的这一矛盾而进行斗争。”【4】12当然，被压迫者要意识到自己的被压迫状态，这种“意识化”水平要通过“反思”“批判”和“行动”体现出来。被压迫者通过反思自己所处的压迫关系中境遇，真正意识到自己只有投身于批判、打击压迫者的斗争中才能解放自己、解放全人类。弗莱雷和真正的政治家还是有不同的，政治家们往往通过暴力实现解放，而保罗·弗莱雷是强调通过“爱”的教育方式实现人的解放，是一种人性化的教育学，这是弗莱雷的目的所在，也是他一生的执着理想与追求。
二.教育的非中立性
布尔迪厄认为，谁想真正理解学校所作的一切，评判在学校中哪些人成功，哪些人失败，那么他就不应该把文化看作中性的，也不能认为学校一定会有助于社会进步。相反，他应该认识到学校保存与期望的文化是有助于这些教育机构之外的不平等，这其实就体现了教育的非中立性。斯宾塞提出了“什么知识最有价值”，这是一个关于应当教什么的问题，但这不仅仅是一个教育的问题，从本质上讲，这也是一个政治和意识形态的问题。后来，迈克尔·W·阿普尔提出了“谁的知识最有价值”，为教育学开辟了一个新的分析视角。“谁的知识最有价值”这体现了教育代表了谁的利益的问题，他们的教育思想把教育与政治联系起来，以政治学的视角来分析课程、学校教育等。可见，在20世纪这些批判教育者看来，教育不再具有中立性。保罗·弗莱雷的教育思想与他们之间有很多共通之处。
在弗莱雷的思想发展过程中，都与他的亲身经历和当时的时代背景息息相关。弗莱雷回忆道：“后来，遇到了军事政变，我遭到了监禁和流放。这种经历使我将教育和政治联系了起来。......在智利的流放中，当我着手写《被压迫者教育学》一书时，我就开始解释我所称作的教育的政治性。后来，我采取了更彻底的立场，并终于说出了至今一直说的：教育即政治，政治即教育。因此，我认为，进步的教育家应承担起这种教育的政治性的任务。”【5】3-4
弗莱雷指出，被压迫者的教育学是一种人性化的教育学。教师的教育艺术和教育行为对学生的影响是潜移默化和深远持久的，会影响到学生以后的各种人生活动。这就首先要求我们的教师要有自我批判、自我评价以及自我评价的能力。这样的话，教师在平时的教育活动中，通过平时的批判与自我批判意识、自我评价的意识以及提出问题的意识和能力，可以使他们在教育实践中发现教育的中立性是不存在的，由此他们在学校教学过程中可以明确赞成什么、反对什么、赞成谁、反对谁。当教师在自己的教育实践中发现并提出这些问题之后，那么也就发现了弗莱雷所说的“教育的政治性”。
三.一切教育活动在本质上都是政治的
弗莱雷明确提出：“所有的教育活动在本质上都是政治的……不管是专制还是民主，政治存在于师生关系中。不管课程的选择是由师生共同决定的还是仅仅由教师决定的，不管是讨论式的课程还是单向灌输式的课程，政治也存在于学科的安排和课程的选择中。”【6】在他看来，教育的方方面面，不仅在学校课程的选择上、教师和学生之间的交流等方面具有政治性。而且，不管在受教育的小学、中学、大学阶段还是在成人扫盲的教室里，教学行为都具有政治性。弗莱雷认为，在这个世界上不管是发达国家还是发展中国家，所有的教育在本质上都具有政治性。 在《被压迫者教育学》中，保罗指出，“真正的教育不是通过“甲方”为“乙方”，（“A”for“B”）也不是通过“甲方”关于“乙方”（“A”about“B”），而是通过 “甲方”与“乙方”一起（“A”with“B”），以世界作为中介而进行下去的——这个世界给甲、乙双方留下了印象并提出了挑战，产生各种关于这个世界的观点或想法。”【7】42在学校中大多数的师生关系并不理想，往往是教师高高在上，学生一味地接受教师教授的知识。学生缺少了质疑、缺少了对教师、课程以及这个周围世界的批判意识，学生的思维受到了限制和束缚。弗莱雷强调，“除非对话双方进行批判性思维，否则真正的对话也无从谈起。”【8】41弗莱雷强调的是一种人与人之间，或者具体说，是教师和学生之间的一种民主平等的对话关系，这种关系的实质是反思与行动、实践与创造，是建立在一种谦虚、信任与爱的基础之上。如弗莱雷所说，“为了进行有效的交流，教育工作者和政治家必须要懂得人民的思想和语言被辩证地构成的结构条件。”【9】42不管是革命家对人民，还是教育者对受教育者，在对话过程中，前者要用能让后者易懂的语言，要考虑到后者所处的具体情境，两者之间是一种民主、平等的关系。“许多政治和教育计划均以失败告终，因为这些计划的始作俑者是根据自己个人对现实的观点来制定的，从来没有考虑过（除了仅仅作为其行动的目标）处在具体情况中的人，而这些人无疑正是他们项目实施的对象。”【10】42-43
为此，弗莱雷强调，作为教育家，应该支持正义、反对邪恶；崇尚自由，反对专制；捍卫民主，反对独裁。重要的是，教育者要将这些思想与平时的教育实践活动协调一致，并贯穿始终。教育者必须明白他们代表谁的利益工作。他鼓励教师在政治立场上与被压迫者站在一起，做人性化的教育。如果教育者不是被压迫者阶层，那么就需要他们“再生”，这就要求教育者在摒弃掉自己的资产阶级的压迫者的角色的同时，要投入到被压迫者解放的斗争中。教育者不能仅仅为了保住自己的饭碗而工作，只有真正为了被压迫者的解放而斗争，才真正理解了教育的政治本质意蕴。就像弗莱雷自己所说，他所有的思考和探索都是属于政治范畴的，否则，他的一切努力都将没有任何意义。
参考文献
[1]迈克尔·W·阿普尔著，黄忠敬译：意识形态与课程[M].上海：华东师范大学出版社.2001.
[2]马斯·R·贝特斯，《葛兰西与霸权理论》，《思想史杂志》，XXXVI（1975年，4-6月）.
[4][7][8][9][10]保罗.弗莱雷著，顾建新等译：《被压迫者教育学》[M].上海：华东师范大学出版社.2001.
[3]马克思恩格斯：《德意志意识形态》，《马克思恩格斯选集》第1卷，人民出版社1995年6月第2版，第98页.
[5]Luci Ayala， Una Rflexion Sober el Acto Politico de Ser Educador y Sobre la Realidad Politica de la Educacion Rrasilena，Pedagogta，Revista de la UPN.Vol.3，No.8，1986，p.3.
[6]I.Shor，P.Freire.A Pedagogy for Liberation[M].London：Macmillan，1987.
（作者介绍：赵慧娟，南京大学马克思主义学院硕士生，研究方向：道德教育、思想政治教育等）
关键词：保罗·弗莱雷 教育即政治 《被压迫者教育学》
保罗·弗莱雷（Paulo Freire，1921-1997）是20世纪巴西著名的教育家，他的主要贡献是提出了以培养批判意识为目的的解放教育理论。其中，他的“教育即政治”思想更具有典型意义。教育是否具有政治性，教育是否就是政治？在对教育与政治的关系的看法上，保罗通过在扫盲教育以及成人教育等教育实践中，不断总结经验，不断完善。他的思想从“教育与政治无关”，到他开始论及到“教育只是政治的一个方面”，再后来，他提出了“教育作为政治”，到最后，他总结为“教育即政治”的观点。下面我主要以《被压迫者教育学》为文本，对弗莱雷教育即政治思想作以下几点分析。
一.教育是再造统治阶级意识形态的手段
正如阿普尔在《意识形态与课程》一书中所述，“学校，作为文化和经济再生产的力量，成为一个重要的机构。”【1】34而且，安东尼奥·葛兰西也提到过，“加强某些阶级在意识形态上统治的关键因素在于对保存和产生某一特定机构的知识进行控制。”【2】36可见，在20世纪的批判主义教育思潮当中，不少学者公认，学校教授的知识是由特定阶级和阶层的人控制的，知识代表的是某一部分人的利益。保罗·弗莱雷也不例外，主张教育是统治阶级意识形态再生的手段。弗莱雷指出，在这个社会上，每个人对知识的选择、课程的选择以及教师的选择，都是被分配的。换句话说，不是学校建立了社会，而是社会为了统治阶级的利益建立了学校。统治阶级要求学校按照他们的的规定来办学，培养出他们需要的各种人才。
可以看出，弗莱雷“教育即政治”的思想受到了马克思恩格斯意识形态思想以及阶级分析等思想的影响。在《德意志意识形态》中，马克思恩格斯指出，“统治阶级的思想在每一时代都是占统治地位的思想。”【3】98在此基础上，统治阶级如何巩固自己的思想并发扬光大，只有靠教育。在学校教育中，统治阶级制定游戏规则，学校的教师和学生都要听从他们的安排。弗莱雷从小就亲身体验到了被压迫的境况，因此他总是旗帜鲜明地宣称他的道德立场和政治立场：决不为统治阶级的利益服务，而是为被压迫者的解放而工作。
在《被压迫者教育学》中，弗莱雷提到，被压迫者得到解放的途径是，“只有被压迫者通过解放自身，才能解放压迫他们的人......因此，被压迫者很有必要为解决困扰他们的这一矛盾而进行斗争。”【4】12当然，被压迫者要意识到自己的被压迫状态，这种“意识化”水平要通过“反思”“批判”和“行动”体现出来。被压迫者通过反思自己所处的压迫关系中境遇，真正意识到自己只有投身于批判、打击压迫者的斗争中才能解放自己、解放全人类。弗莱雷和真正的政治家还是有不同的，政治家们往往通过暴力实现解放，而保罗·弗莱雷是强调通过“爱”的教育方式实现人的解放，是一种人性化的教育学，这是弗莱雷的目的所在，也是他一生的执着理想与追求。
二.教育的非中立性
布尔迪厄认为，谁想真正理解学校所作的一切，评判在学校中哪些人成功，哪些人失败，那么他就不应该把文化看作中性的，也不能认为学校一定会有助于社会进步。相反，他应该认识到学校保存与期望的文化是有助于这些教育机构之外的不平等，这其实就体现了教育的非中立性。斯宾塞提出了“什么知识最有价值”，这是一个关于应当教什么的问题，但这不仅仅是一个教育的问题，从本质上讲，这也是一个政治和意识形态的问题。后来，迈克尔·W·阿普尔提出了“谁的知识最有价值”，为教育学开辟了一个新的分析视角。“谁的知识最有价值”这体现了教育代表了谁的利益的问题，他们的教育思想把教育与政治联系起来，以政治学的视角来分析课程、学校教育等。可见，在20世纪这些批判教育者看来，教育不再具有中立性。保罗·弗莱雷的教育思想与他们之间有很多共通之处。
在弗莱雷的思想发展过程中，都与他的亲身经历和当时的时代背景息息相关。弗莱雷回忆道：“后来，遇到了军事政变，我遭到了监禁和流放。这种经历使我将教育和政治联系了起来。......在智利的流放中，当我着手写《被压迫者教育学》一书时，我就开始解释我所称作的教育的政治性。后来，我采取了更彻底的立场，并终于说出了至今一直说的：教育即政治，政治即教育。因此，我认为，进步的教育家应承担起这种教育的政治性的任务。”【5】3-4
弗莱雷指出，被压迫者的教育学是一种人性化的教育学。教师的教育艺术和教育行为对学生的影响是潜移默化和深远持久的，会影响到学生以后的各种人生活动。这就首先要求我们的教师要有自我批判、自我评价以及自我评价的能力。这样的话，教师在平时的教育活动中，通过平时的批判与自我批判意识、自我评价的意识以及提出问题的意识和能力，可以使他们在教育实践中发现教育的中立性是不存在的，由此他们在学校教学过程中可以明确赞成什么、反对什么、赞成谁、反对谁。当教师在自己的教育实践中发现并提出这些问题之后，那么也就发现了弗莱雷所说的“教育的政治性”。
三.一切教育活动在本质上都是政治的
弗莱雷明确提出：“所有的教育活动在本质上都是政治的……不管是专制还是民主，政治存在于师生关系中。不管课程的选择是由师生共同决定的还是仅仅由教师决定的，不管是讨论式的课程还是单向灌输式的课程，政治也存在于学科的安排和课程的选择中。”【6】在他看来，教育的方方面面，不仅在学校课程的选择上、教师和学生之间的交流等方面具有政治性。而且，不管在受教育的小学、中学、大学阶段还是在成人扫盲的教室里，教学行为都具有政治性。弗莱雷认为，在这个世界上不管是发达国家还是发展中国家，所有的教育在本质上都具有政治性。 在《被压迫者教育学》中，保罗指出，“真正的教育不是通过“甲方”为“乙方”，（“A”for“B”）也不是通过“甲方”关于“乙方”（“A”about“B”），而是通过 “甲方”与“乙方”一起（“A”with“B”），以世界作为中介而进行下去的——这个世界给甲、乙双方留下了印象并提出了挑战，产生各种关于这个世界的观点或想法。”【7】42在学校中大多数的师生关系并不理想，往往是教师高高在上，学生一味地接受教师教授的知识。学生缺少了质疑、缺少了对教师、课程以及这个周围世界的批判意识，学生的思维受到了限制和束缚。弗莱雷强调，“除非对话双方进行批判性思维，否则真正的对话也无从谈起。”【8】41弗莱雷强调的是一种人与人之间，或者具体说，是教师和学生之间的一种民主平等的对话关系，这种关系的实质是反思与行动、实践与创造，是建立在一种谦虚、信任与爱的基础之上。如弗莱雷所说，“为了进行有效的交流，教育工作者和政治家必须要懂得人民的思想和语言被辩证地构成的结构条件。”【9】42不管是革命家对人民，还是教育者对受教育者，在对话过程中，前者要用能让后者易懂的语言，要考虑到后者所处的具体情境，两者之间是一种民主、平等的关系。“许多政治和教育计划均以失败告终，因为这些计划的始作俑者是根据自己个人对现实的观点来制定的，从来没有考虑过（除了仅仅作为其行动的目标）处在具体情况中的人，而这些人无疑正是他们项目实施的对象。”【10】42-43
为此，弗莱雷强调，作为教育家，应该支持正义、反对邪恶；崇尚自由，反对专制；捍卫民主，反对独裁。重要的是，教育者要将这些思想与平时的教育实践活动协调一致，并贯穿始终。教育者必须明白他们代表谁的利益工作。他鼓励教师在政治立场上与被压迫者站在一起，做人性化的教育。如果教育者不是被压迫者阶层，那么就需要他们“再生”，这就要求教育者在摒弃掉自己的资产阶级的压迫者的角色的同时，要投入到被压迫者解放的斗争中。教育者不能仅仅为了保住自己的饭碗而工作，只有真正为了被压迫者的解放而斗争，才真正理解了教育的政治本质意蕴。就像弗莱雷自己所说，他所有的思考和探索都是属于政治范畴的，否则，他的一切努力都将没有任何意义。
参考文献
[1]迈克尔·W·阿普尔著，黄忠敬译：意识形态与课程[M].上海：华东师范大学出版社.2001.
[2]马斯·R·贝特斯，《葛兰西与霸权理论》，《思想史杂志》，XXXVI（1975年，4-6月）.
[4][7][8][9][10]保罗.弗莱雷著，顾建新等译：《被压迫者教育学》[M].上海：华东师范大学出版社.2001.
[3]马克思恩格斯：《德意志意识形态》，《马克思恩格斯选集》第1卷，人民出版社1995年6月第2版，第98页.
[5]Luci Ayala， Una Rflexion Sober el Acto Politico de Ser Educador y Sobre la Realidad Politica de la Educacion Rrasilena，Pedagogta，Revista de la UPN.Vol.3，No.8，1986，p.3.
[6]I.Shor，P.Freire.A Pedagogy for Liberation[M].London：Macmillan，1987.
（作者介绍：赵慧娟，南京大学马克思主义学院硕士生，研究方向：道德教育、思想政治教育等）