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古代教育家孔子提出“循循善诱”的引导、“扣其两端”的追问。西方的苏格拉底也提出了“产婆式”的理念。在课程改革的今天，教师不再是传递知识的“教书匠“，而要通过提问手段激发兴趣、激活思维，引发学生的数学思考。
精心设计，科学有效
学生的思维源于问题，教师要根据教学内容精心设计问题，点燃学生的思维火花、激发学生的求知欲望，为学生的解疑提供阶梯，引导他们拾级而上，登上知识的顶峰。教师要认真研读课标，把握重点内容、围绕重点而问，围绕知识的“模糊点”设计问题，让学生辨析易混淆的知识，以澄清模糊点。
如列出求两个数的最大公约数与最小公倍数的办法？平行四边形的面积与梯形的面积的求法？圆锥体验与圆柱体验的求法？学生只能通过分析、指误，才能提高分析辨别的能力，提高思维的准确性。教师要抓住“盲点”而问，避免因不易觉察的内容影响学生的思维发展，如当学生了解“质数”“合数”的概念后，教师提出问题：“1是质数还是合数？”这样的设计能让学生抓住“1”这个“盲点”，能判断其既不是质数也不是合数，从而拓展了学生的思维广度；教师要在“发散点”上设计问题，要引导学生贯穿知识、沟通不同方法，从多角度思考，以提高学生思维的灵活性。如果教师只是机械地向学生传递“余数一定比除数小”这个较为抽象的知识点，学生就难以接受，教师不妨将列举为具体实例，让学生完成（ ）÷8=4……（ ）。学生在填数中会产生思考：先填哪个数？为什么？余数有几种可能？最大可以填几？为什么？学生在尝试中巩固并延展知识，提高发散思维的能力。
教学是循序渐进的过程，教师要从学生的认知规律出发，设计有一定思维梯度的问题，让学生循着问题不断深入，在解决问题中开启思维，提升能力。教师不仅要会设计单个问题，还要能将有难度的问题分解成一定序列的问题串，以培养学生思维的深刻性。教师要关注个体差异，考虑不同层次学生的发展，因生而问，对学困生提出难度不大的问题，让他们经过思考能回答出来，帮助他们重塑自信；对中等生提出基础题、综合题，以调动他们的学习积极性；对学优生提出灵活的问题，有利于启发他们的思维。
优选问法，贴近生情
数学知识结构呈螺旋上升式，许多知识之间有着相似的情境、思维方式，教师要利用新旧知识间的联系，采用以旧引新的方式提问。如在学习《梯形面积的计算》内容时，学生已经掌握了长方形、平行四边形、三角形面积的计算方法，学会运用割补法解决平行四边形面积、两个同样大小的三角形拼成一个平行四边形的计算策略，提出问题：“如何推导梯形的面积计算公式？请谈谈你的看法。”有学生认为：“能不能像推导平行四边形面积公式那样，通过剪、拼，将梯形也转化为已经学过的图形？”也有学生这样猜测：“能不能像三角形那么，先合拼成一个大平行四边形？”还有学生思考：“看梯形与已经学过的平行图形有何关系，根据它们之间的联系来推导。”教师以迁移法提问，促进新旧知识的联系，为学生的迁移类推铺路搭桥，让学生借助于已有的经验解决问题。
在数学教学中，教师常以大化小，或将小问题加以综合，更能符合学生的年龄特点。如在《长方体的认识》一课教学中，教师先让学生观察长方体纸盒，再说说长方体的特征，可以设计如下问题：“长方体一共有几个顶点？几个面？每个面是什么形状？有没有完全相同的面，如何验证？长方体有几条棱？能找出完全相同的棱？”教师将问题细化，引导学生观察、测量、对比，找出长方体的面、棱的特点。
教师要引导学生从不同的视角观察、从不同的层面感知，加深对问题的理解，促进思辨能力的提升。教师的提问有时可以从反方向作出假设，让学生换一个角度思考问题，从而能理解其深刻的内涵。如质数都是奇数吗？偶数都是合数吗？学生通过举例探寻其规律。
捕捉时机，适時而问
教师要把握时机，适时提问，在创设情境时引发学生思考贯穿新旧知识的联系，或在学生有认知冲突、产生疑惑时而问，可以激活学生的思维，有助于学生深入理解内容。
如在《认识三角形》一课教学中，教师让学生列举生活中的三角形，通过操作活动感知三角形的属性，并引导学生形成抽象概念：“请大家在自己的练习本上画一个三角形，说说三角形有几条边？几个角？几个顶点？”再向大家出示篮球架、自行车的图片，让学生说说上面有几个三角形？有何作用？向学生呈现家、学校、超市的位置图（三者构成三角形）。“大家说说从家到学校有几种走法？哪种走法距离最短？为什么？”教师让学生用几组长度不同的纸条拼成三角形，并思考：手中的纸条能拼成三角形吗？为什么有的拼得成，有的拼不成？从中有何发现？教师遵循学生的认知规律，把握提问时机，适时而问，学生接受起来就会相对轻松。
结语
总之，在小学数学教学中，教师要遵循学生的认知规律有效地设计问题，以激活学生的思维，激发学生的问题意识。教师要根据教情，灵活选用提问方式，要尊重个体差异，捕捉发问时机，提高提问的有效性，才能构建富有活力的数学课堂。
精心设计，科学有效
学生的思维源于问题，教师要根据教学内容精心设计问题，点燃学生的思维火花、激发学生的求知欲望，为学生的解疑提供阶梯，引导他们拾级而上，登上知识的顶峰。教师要认真研读课标，把握重点内容、围绕重点而问，围绕知识的“模糊点”设计问题，让学生辨析易混淆的知识，以澄清模糊点。
如列出求两个数的最大公约数与最小公倍数的办法？平行四边形的面积与梯形的面积的求法？圆锥体验与圆柱体验的求法？学生只能通过分析、指误，才能提高分析辨别的能力，提高思维的准确性。教师要抓住“盲点”而问，避免因不易觉察的内容影响学生的思维发展，如当学生了解“质数”“合数”的概念后，教师提出问题：“1是质数还是合数？”这样的设计能让学生抓住“1”这个“盲点”，能判断其既不是质数也不是合数，从而拓展了学生的思维广度；教师要在“发散点”上设计问题，要引导学生贯穿知识、沟通不同方法，从多角度思考，以提高学生思维的灵活性。如果教师只是机械地向学生传递“余数一定比除数小”这个较为抽象的知识点，学生就难以接受，教师不妨将列举为具体实例，让学生完成（ ）÷8=4……（ ）。学生在填数中会产生思考：先填哪个数？为什么？余数有几种可能？最大可以填几？为什么？学生在尝试中巩固并延展知识，提高发散思维的能力。
教学是循序渐进的过程，教师要从学生的认知规律出发，设计有一定思维梯度的问题，让学生循着问题不断深入，在解决问题中开启思维，提升能力。教师不仅要会设计单个问题，还要能将有难度的问题分解成一定序列的问题串，以培养学生思维的深刻性。教师要关注个体差异，考虑不同层次学生的发展，因生而问，对学困生提出难度不大的问题，让他们经过思考能回答出来，帮助他们重塑自信；对中等生提出基础题、综合题，以调动他们的学习积极性；对学优生提出灵活的问题，有利于启发他们的思维。
优选问法，贴近生情
数学知识结构呈螺旋上升式，许多知识之间有着相似的情境、思维方式，教师要利用新旧知识间的联系，采用以旧引新的方式提问。如在学习《梯形面积的计算》内容时，学生已经掌握了长方形、平行四边形、三角形面积的计算方法，学会运用割补法解决平行四边形面积、两个同样大小的三角形拼成一个平行四边形的计算策略，提出问题：“如何推导梯形的面积计算公式？请谈谈你的看法。”有学生认为：“能不能像推导平行四边形面积公式那样，通过剪、拼，将梯形也转化为已经学过的图形？”也有学生这样猜测：“能不能像三角形那么，先合拼成一个大平行四边形？”还有学生思考：“看梯形与已经学过的平行图形有何关系，根据它们之间的联系来推导。”教师以迁移法提问，促进新旧知识的联系，为学生的迁移类推铺路搭桥，让学生借助于已有的经验解决问题。
在数学教学中，教师常以大化小，或将小问题加以综合，更能符合学生的年龄特点。如在《长方体的认识》一课教学中，教师先让学生观察长方体纸盒，再说说长方体的特征，可以设计如下问题：“长方体一共有几个顶点？几个面？每个面是什么形状？有没有完全相同的面，如何验证？长方体有几条棱？能找出完全相同的棱？”教师将问题细化，引导学生观察、测量、对比，找出长方体的面、棱的特点。
教师要引导学生从不同的视角观察、从不同的层面感知，加深对问题的理解，促进思辨能力的提升。教师的提问有时可以从反方向作出假设，让学生换一个角度思考问题，从而能理解其深刻的内涵。如质数都是奇数吗？偶数都是合数吗？学生通过举例探寻其规律。
捕捉时机，适時而问
教师要把握时机，适时提问，在创设情境时引发学生思考贯穿新旧知识的联系，或在学生有认知冲突、产生疑惑时而问，可以激活学生的思维，有助于学生深入理解内容。
如在《认识三角形》一课教学中，教师让学生列举生活中的三角形，通过操作活动感知三角形的属性，并引导学生形成抽象概念：“请大家在自己的练习本上画一个三角形，说说三角形有几条边？几个角？几个顶点？”再向大家出示篮球架、自行车的图片，让学生说说上面有几个三角形？有何作用？向学生呈现家、学校、超市的位置图（三者构成三角形）。“大家说说从家到学校有几种走法？哪种走法距离最短？为什么？”教师让学生用几组长度不同的纸条拼成三角形，并思考：手中的纸条能拼成三角形吗？为什么有的拼得成，有的拼不成？从中有何发现？教师遵循学生的认知规律，把握提问时机，适时而问，学生接受起来就会相对轻松。
结语
总之，在小学数学教学中，教师要遵循学生的认知规律有效地设计问题，以激活学生的思维，激发学生的问题意识。教师要根据教情，灵活选用提问方式，要尊重个体差异，捕捉发问时机，提高提问的有效性，才能构建富有活力的数学课堂。