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散文是中小学阅读教学的主导文类，蕴含着诸多审美因素和无尽的教育潜能。然而散文个性化的表达以及文字背后的情思，给学生的理解和教师的教学带来了一定的困难。在散文阅读教学中，散文作为审美客体，学生作为审美主体，这二者的连接正是需要审美体验的参与，即以个体参与的方式进行阅读，与文本、作者、教师进行有效的对话，学生的个性与独特的阅读体验得到尊重，用内在的心灵去体悟文字中所承载的独特的情思，从而帮助学生感知美、理解美并创造美，真正丰富自己的精神世界。
一、优化文本解读，增强课堂教学专业性
在阅读教学中，文本的价值不仅来源于它本身蕴含的审美意义，更来源于师生对文本的解读过程。对于抒发个性化情感的散文来说，教师更应当关注学生独特的个体体验和多元解读，既凸显学生的主体性，保护有益的解读创造，又要把握多元解读的界限，保证文本解读的客观有效性，实现真正的审美体验。
（一）增强学生对文意的认知
学生对同一篇文章产生不同的理解很大程度上与认知水平的高低有关，其影响因素包括知识储备量、曾经的情感经验、积累的阅读能力等。这就需要教师不断丰富学生的知识经验和生活经验，提高对语言文字的感知力。
首先，在课堂教学中教师可以抓住一些描摹生动、富有表现力的重要词句，调动学生的审美感知，加深对文本的理解。如执教《春》这篇文章，朗读品味“春草图”时指导学生关注到“欣欣然”“起来了”等词，读出节奏和美感，注意叠词对表现春草特点和表达作者情感的作用，进而再找出“钻”“偷偷地”等再现春草蓬勃生机等特点的词句，启发学生通过体会重要词句来触摸文字背后的意蕴，从而更加深刻地理解文意，生发情感体验。
其次，学生对全篇文章的整体把握是阅读能力的整体体现，在教学中要注重引导学生调动自己的认知，用精准的词句概括文章大意。如教学《济南的冬天》时，余映潮老师出示了“宝地”“温情”“奇迹”等词语，让同学们挑选最适合济南冬天特点的词，引导学生说明原因，并逐一分析，结合关键词句和意象的品味，最终使大家认识到“温情”一词最能表现济南冬天的特点，随即顺势而为，导出文章大意——写作者心中“济南冬天温情的特点”。这一系列的教学活动不仅锻炼了学生对语词的分析能力，又训练了学生概括提炼、感知文意的能力，还指引学生的多元解读向正确方向发展，值得借鉴学习。
（二）体察作者的经验世界
就散文创作而言，作者的经验世界是其抒发一己之思、一己之感的基础，文本解读要尽可能体察作者的经验世界，了解其产生相关情感的原委，在此基础上与作者达成情感共鸣，在一种“临场感”的状态下实现客观有效的文本解读。而初中生的生活阅历有限，对于事物的感知可能没有作者如此强烈，需要教师进行相应的引导和训练，从而进行更为深层的审美体验。
当学生的理解遇到障碍或者仍停留在浅层时，教师应适时地提供作者经历与创作背景的相关材料，以便学生进行想象与联想，感受表象内容背后的情感因素，也可以推荐学生课后阅读作者同一时期的其他作品，加深对文章的理解。比如在教学汪曾祺先生的《昆明的雨》时，学生大多仅体会出作者对昆明的雨、人、事的思念和热爱，此时可以给学生展示作者的相关介绍，如被划为“右派”，经历十年浩劫，且40年前作者的家乡正处在日本侵略者的铁蹄之下。通过此类背景的拓展，帮助学生意识到作者的心情远不止思念这么简单，继而结合相关语句和事件启发学生体察作者忧愁、热爱、赞美等复杂的深情。同时，还可以引发学生进一步对比作者的遭遇和他对生活的态度，感悟到作者乐观豁达、闲适安宁的心态。这便极大地丰富了学生的审美体验，扩展了学生的情感深度感。
需要说明的是，从文本中直接品读情感是最主要的，对作者经验世界的体察也应基于文本，作者生平经历的补充只是作为一个背景帮助学生更好地理解“这一篇”散文，而不是模式化地在课堂之初即带领学生“知人论世”。
（三）把握正确的价值取向
文学作品所传递出的价值观是多元而丰富的，教材中的每一篇散文都潜藏着作者的价值追求。而初中生还未完全脱离童年期的稚嫩、天真，思考问题往往不够成熟，没有形成较为稳定的人生观、价值观、世界观，需要教师的引导来帮助他们透过现象认清真正的是非美丑，在潜移默化中深化审美价值追求。因此，教师备课时的文本解读以及课堂中引导学生的文本解读都应当挖掘作品的价值观资源，把握正确的价值取向，使学生更好地理解文本，有所收获与感悟，实现审美体验的超越。
比如贾平凹的《一颗小桃树》中，小桃树的形象并不优美反而显得那样陋劣，学生一时间不能从表象文字中直接领悟到作者的深意，需要教师提示学生对关键处进行精品细读，一一再现作者对小桃树的无奈、惋惜、痛心、敬佩甚至感恩等复杂的感情，帮助学生体会到这种个性化的曲笔达意的方式，写其陋劣的外形实则是为了突出小桃树虽生存的艰难却不屈服于命运的顽强精神。同时，教师还应以问题引导学生关注“我”和小桃树的相同之处，还原作者人生经历中的沉浮，使学生意识到：作者写“小桃树”是托物而言志，表达自己自强不息的精神和对美好人生的不懈追求。理解到这一层，学生也会被文本所传递出的价值观所感染，在优秀作品的阅读中受到潜移默化的熏陶，不断丰富并完善审美价值观念。
另外，在引导学生主动接受正确价值观指引的同时，教师也要防止学生价值取向的偏离。如在教授《背影》时，有的初中生处于青春叛逆期，有时为故意凸显个性，把父亲攀爬月台的行为解读为对交通规则的违反，这显然曲解了文章本意，偏离了作者的创作初衷，这时就需要教师及时制止和引导，帮助学生从文本之外回到“这一篇”当中，揣摩作者写作时情感的取向，才能真正做到有效的文本解读，从而朝着正确的方向进行审美体验。
二、方式方法指导，提高学生审美体验能力
初中学生常常以自己的直观感受欣賞审美客体，但由于认知水平的有限和审美体验能力的不足，他们不知从何处着手去深化审美体验，方式方法的缺乏导致他们阅读一些情感较为复杂的散文时也存在一定困难。因此，在散文教学中，教师要给予学生一定方式方法的指导，“授人以渔”，使学生能够学以致用，不断提高自己的审美体验能力。 （一）涵咏品味捕捉直觉体验
优秀散文创作的精妙之处就在于它富含美感与深意的语言，涵咏品味即是通过反复诵读唤起审美感受，捕捉直觉体验，通过对语言表象的感知继而引发联想与想象，获得情感认同，为审美体验的深化和完善奠定基础。
朗读是学生产生美感的重要步骤。教学中可以根据文本的特性，组织学生用合适的语气语调进行朗读，以欣赏美的心态沉浸到作品的意境当中，驻足于字里行间，同时结合自己的感悟与情思，将作者寄托在作品中的情感体悟出来。比如教学《散步》时，教师可以带领学生通过朗读把静止的文字转化为活跃的感情，注意节奏、速度的把握，“品”“读”结合，达到以我之口表我之感、以我之音促我之感的境界。例如文中最后一句意蕴深厚的话“但我和妻子都是慢慢地，稳稳地，走得很仔细，好像我背上的同她背上的加起来，就是整个世界。”朗读时语调要轻柔缓慢些，词与词之间要有简短的停顿，尤其“慢慢地，稳稳地”应读出作者和妻子的小心翼翼，其中包含了作者对家庭的爱和责任，“整个世界”可以读得缓慢而绵长，以此透过文字品味出作者倾注其中的深沉情感。另外，教师还可以根据不同文本的特点，选择不同的朗读方式，除了个人读、全体读之外，也可以选择精彩段落组织学生分组竞读，互相评价，而对具体某一句话进行分析时可以请几名同学进行对比朗读，从而了解学生对文本的理解程度和情感的把握情况。
（二）文眼突破促进情感认同
文眼便是传神达旨，打开散文内涵的“金钥匙”，抓住了文眼便有利于提纲挈领地把握文章意蕴。文眼突破即从文本中精要的、能表现作者情感的词句入手，通过对文眼的解读，于细微之处体察文字背后的深意。在教学中教师可以引导学生从自己的原初体验出发，在直接感知的基础上，字斟句酌，运用文眼突破法，牵一发而动全身，在含英咀华的同时层层突破、挖掘内涵。
如《湖心亭看雪》一文，筆墨精炼，字字珠玑，意境扩大而情趣悠远，学生对于这篇文章文眼的把握可能会出现困难和分歧，有的同学可能会认为“独”是文眼，表达了作者不愿与世俗随波逐流的情怀，而有的同学可能会选择“痴”字，从中品味出作者醉心于雪景，痴迷于天人合一的山水之乐的情怀。这时教师可以组织学生展开讨论，结合文本阐述各自的理由，最终帮助学生更好地理解作者虽看似醉心于山水实则心怀故国之思的“孤高”痴情。
（三）空白填补实现深层体验
接受美学家沃尔夫冈·伊瑟尔曾提出“召唤结构”，肯定了艺术作品的丰富性、可塑性和不确定性。对于散文而言，这种“召唤结构”也即文本中的“空白”，是作家为抒发情感或谋篇布局而有意为之的产物。而这种开放的状态正是连接审美主体与审美客体的桥梁，给予读者机会来填补文本的意义空白，为未定之处赋予较为确切的含义。文学语言蕴含着无限的张力，散文阅读教学正是要带领学生发现“没有看到的东西”，通过发现并填补文章的意义空白唤醒学生内在的情感体验，经历从疑惑到沉思再到顿悟的过程，在反思与融合中揭示作者心灵深处的奥秘，实现深层的审美体验。
例如，《秋天的怀念》一文便暗含了“空白”。首先，文章的题目就值得探讨，为什么是秋天的怀念，“秋天”是否有特殊的含义？作者怀念的是什么？课堂伊始便可以让学生带着这样的疑问进一步感知文本，将其中的空白处与作者对母亲的思念联系起来。其次，文中出现了许多省略号，两次出现“好好儿活……”，这正是文章的空白之处，需要读者在阅读过程中进行意义的填补以加深理解。教师可以启发学生从省略出发，探究作者究竟懂得了要怎样好好儿活，在此过程中，再巧妙地引入文章多次描写的看菊花的场景，在师生、生生的讨论中帮助学生发现文章以看菊花为线索，实际上是用菊花的开放状态来暗示人生活的状态，以此填补“好好儿活……”的意义空白，走入作者的内心。
三、多元视域融合，促进学生意义世界建构
多元视域融合下的理解，是沟通现在与过去，他者与自我的活动。审美体验具有超越的特性，这种超越正是在视域融合下进行的。而初中生正处于“心理断乳期”，其心理往往较为矛盾，在阅读散文时或是难以表达自己的感受，或是标新立异曲解了文意，无法在课堂中主动进行有效的沟通与交流，需要教师采取一定的策略帮助学生更好地进行审美体验，实现视域的融合，促进意义世界的建构。
（一）学生与文本的视域融合
阅读活动首先是读者与文本的“相遇”，这是一个逐渐深入的过程，读者要不断地与文本进行对话，挖掘其内在意蕴，从直接的感知到深入的理解再到意义的建构。散文阅读教学中教师的首要任务就是引导学生主动进入文本、体验文本，与之进行深层的信息交换，把自身的体验融入文本的世界，透过表面的文字而领悟其背后的情感。
首先，对于一些与学生生活相去较远的文章，尤其是古代散文来说，可以从学生的阅读兴趣入手，设置别出心裁的活动调动学生的积极性，使之更好地投入文本当中。比如，教学《醉翁亭记》时，与其循规蹈矩地一字一句翻译课文，不如让学生结合注释，用简笔画的形式画出“醉翁亭”的位置。随后挑选一幅投影出来，让其他学生判断正误，并说出依据。在此过程中，引导他们抓住重要的字词并结合原文翻译对原画进行评价，由此完成对整篇文章的梳理。这一活动在理清文章思路的同时也解决了字词句的翻译问题，连贯了文意，更加重要的是，整个过程实现了全员的参与和思维的可视化，学生的兴致持续高涨，与文本进行视域融合，获得愉悦的审美体验。
其次，学生是课堂教学的主体，教师要帮助学生转变一味接受、等待老师提问并解答的观念，培养问题意识，鼓励学生提出有研究价值的问题并进行探究。例如在教学《阿长与〈山海经〉》时，适当导入之后就可以让同学们谈谈初读的感受或提出自己的“疑问”甚至“质疑”，对于一些知识性的问题可以当即给出解答，然后把其他问题进行总结，成了一两个“大问题”，比如怎样评价阿长这个人？或写阿长为什么要写《山海经》？等等，接着便带领学生围绕大问题展开思考和讨论。这一设计不仅强化了学生的问题意识，又因势利导，将学生的疑问进行适当总结，引领大家朝着更准确的方向去探索，帮助学生与文本的意蕴情趣“相遇”并进行深层次的信息交换。 （二）学生与教师的视域融合
阅读教学是师生交流与合作的过程，教师和学生作为独立的个体，以平等和真诚的沟通实现视域的融合，共同探索未知，从而不断拓展自己的理解之域，体验生成意义的愉悦。需要明确的是，对平等师生关系的强调并不意味着忽视或淡化教师的主导作用，教师有着更强的理解能力和较为丰富的经验，视野往往比学生更广阔，在教学中需要对学生进行适时的引导与点拨，引发学生思考，促使他们继续探究，同时学生的进一步理解也能反过来丰富教师原有的感悟，使彼此的审美体验更为成熟与完善。
比如，教师可以设置一些有思考价值的问题，把问题作为教学过程的主线，给予学生探究的支点，以提问与评价的方式将自己对文章的理解与学生分享，有效联通师生的理解视域。王君老师执教《爱莲说》时引发大家思考周敦颐对陶渊明的态度。两位同学从“晋陶渊明独爱菊”的“独”字入手，读出了欣赏，王老师也提到‘独立寒秋’以表示赞同;有同学抓住“隐逸者”一词，但原因分析不到位，王老师便引导学生注意“逸”字，学生一下便品出欣赏的意味;有学生将作者对牡丹和菊花的态度进行对比，体会出作者对陶渊明的尊重。王老师顺势总结，作者写陶渊明实乃正衬，为的是更好地表现自己。接着王老师又进一步启发学生思考作者和陶渊明的不同之处，学生在先前讨论的基础上很快就体会出他们一人选择隐居远离，一人选择坚守官场，这些不同是与时代以及个人理想有关的，但都区别于那些追名逐利、丧失自我的人，人格同样值得钦佩。可见，王老师的这堂课不仅对学生进行了灵活的引導，更是与学生分享了智慧，既尊重了学生的独特体验，又指引学生沿着正确的方向思考，最终在分享与交流的过程中实现了视域的融合。
（三）学生与学生的视域融合
审美体验作为沟通审美主体与客体的桥梁，将其引入散文课堂教学不仅有利于学生对文本的理解和与老师的沟通，更有利于学生以自主、合作、探究的方式进行深度学习。学生在自我钻研的基础上，能够与同龄人交流自己的心得体会，分享各自的审美体验，在相互切磋的过程中完成经验的共享和视域的融合。同时，合作探究的方式也有益于自身潜能的开发和情感的唤醒，学生在交流讨论的过程中能逐渐学会倾听、吸纳他人的意见并进一步完善自己的阅读体验，产生新的思考，生成和建构新的意义。
实现学生之间视域融合的形式是多种多样的，教师应当选取有价值的话题给予学生交流、合作的机会，或以小组讨论、课堂合作的方式，或以生生之间互相帮助的方式、或以一方提问一方回答的方式、或以辩论赛的方式等。比如，教学《从百草园到三味书屋》时，教师可以设置辩题“百草园的生活有趣还是三味书屋的生活有趣”组织学生进行辩论，从而充分发挥学生的能动性，激发学生的探究心理，在辩论中开阔思维，对文本进行更深层次的探究。但在开展辩论之前，教师要进行斟酌考量，设计切合散文内容和学生实际情况的辩题;同时，教师一定要注意辩论过程中的调控和引导，以防学生为占得上风而脱离文本。
因此，学生的分享与交流并不是单纯的信息传递，而是互相吸收了来自他人的体验与感悟，并唤醒了自身对既有体验的重新审视和意义升华，实现了课堂教学交流的优化，也完成了审美体验最高层次的反思与融合。
参考文献：
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[本文为江苏省研究生科研与实践创新计划项目“钱梦龙、李镇西行动学习模型差异化比较研究”（项目申请人：刘莹;指导教师：魏本亚;项目编号：SJCX21_1101）的研究成果。]
一、优化文本解读，增强课堂教学专业性
在阅读教学中，文本的价值不仅来源于它本身蕴含的审美意义，更来源于师生对文本的解读过程。对于抒发个性化情感的散文来说，教师更应当关注学生独特的个体体验和多元解读，既凸显学生的主体性，保护有益的解读创造，又要把握多元解读的界限，保证文本解读的客观有效性，实现真正的审美体验。
（一）增强学生对文意的认知
学生对同一篇文章产生不同的理解很大程度上与认知水平的高低有关，其影响因素包括知识储备量、曾经的情感经验、积累的阅读能力等。这就需要教师不断丰富学生的知识经验和生活经验，提高对语言文字的感知力。
首先，在课堂教学中教师可以抓住一些描摹生动、富有表现力的重要词句，调动学生的审美感知，加深对文本的理解。如执教《春》这篇文章，朗读品味“春草图”时指导学生关注到“欣欣然”“起来了”等词，读出节奏和美感，注意叠词对表现春草特点和表达作者情感的作用，进而再找出“钻”“偷偷地”等再现春草蓬勃生机等特点的词句，启发学生通过体会重要词句来触摸文字背后的意蕴，从而更加深刻地理解文意，生发情感体验。
其次，学生对全篇文章的整体把握是阅读能力的整体体现，在教学中要注重引导学生调动自己的认知，用精准的词句概括文章大意。如教学《济南的冬天》时，余映潮老师出示了“宝地”“温情”“奇迹”等词语，让同学们挑选最适合济南冬天特点的词，引导学生说明原因，并逐一分析，结合关键词句和意象的品味，最终使大家认识到“温情”一词最能表现济南冬天的特点，随即顺势而为，导出文章大意——写作者心中“济南冬天温情的特点”。这一系列的教学活动不仅锻炼了学生对语词的分析能力，又训练了学生概括提炼、感知文意的能力，还指引学生的多元解读向正确方向发展，值得借鉴学习。
（二）体察作者的经验世界
就散文创作而言，作者的经验世界是其抒发一己之思、一己之感的基础，文本解读要尽可能体察作者的经验世界，了解其产生相关情感的原委，在此基础上与作者达成情感共鸣，在一种“临场感”的状态下实现客观有效的文本解读。而初中生的生活阅历有限，对于事物的感知可能没有作者如此强烈，需要教师进行相应的引导和训练，从而进行更为深层的审美体验。
当学生的理解遇到障碍或者仍停留在浅层时，教师应适时地提供作者经历与创作背景的相关材料，以便学生进行想象与联想，感受表象内容背后的情感因素，也可以推荐学生课后阅读作者同一时期的其他作品，加深对文章的理解。比如在教学汪曾祺先生的《昆明的雨》时，学生大多仅体会出作者对昆明的雨、人、事的思念和热爱，此时可以给学生展示作者的相关介绍，如被划为“右派”，经历十年浩劫，且40年前作者的家乡正处在日本侵略者的铁蹄之下。通过此类背景的拓展，帮助学生意识到作者的心情远不止思念这么简单，继而结合相关语句和事件启发学生体察作者忧愁、热爱、赞美等复杂的深情。同时，还可以引发学生进一步对比作者的遭遇和他对生活的态度，感悟到作者乐观豁达、闲适安宁的心态。这便极大地丰富了学生的审美体验，扩展了学生的情感深度感。
需要说明的是，从文本中直接品读情感是最主要的，对作者经验世界的体察也应基于文本，作者生平经历的补充只是作为一个背景帮助学生更好地理解“这一篇”散文，而不是模式化地在课堂之初即带领学生“知人论世”。
（三）把握正确的价值取向
文学作品所传递出的价值观是多元而丰富的，教材中的每一篇散文都潜藏着作者的价值追求。而初中生还未完全脱离童年期的稚嫩、天真，思考问题往往不够成熟，没有形成较为稳定的人生观、价值观、世界观，需要教师的引导来帮助他们透过现象认清真正的是非美丑，在潜移默化中深化审美价值追求。因此，教师备课时的文本解读以及课堂中引导学生的文本解读都应当挖掘作品的价值观资源，把握正确的价值取向，使学生更好地理解文本，有所收获与感悟，实现审美体验的超越。
比如贾平凹的《一颗小桃树》中，小桃树的形象并不优美反而显得那样陋劣，学生一时间不能从表象文字中直接领悟到作者的深意，需要教师提示学生对关键处进行精品细读，一一再现作者对小桃树的无奈、惋惜、痛心、敬佩甚至感恩等复杂的感情，帮助学生体会到这种个性化的曲笔达意的方式，写其陋劣的外形实则是为了突出小桃树虽生存的艰难却不屈服于命运的顽强精神。同时，教师还应以问题引导学生关注“我”和小桃树的相同之处，还原作者人生经历中的沉浮，使学生意识到：作者写“小桃树”是托物而言志，表达自己自强不息的精神和对美好人生的不懈追求。理解到这一层，学生也会被文本所传递出的价值观所感染，在优秀作品的阅读中受到潜移默化的熏陶，不断丰富并完善审美价值观念。
另外，在引导学生主动接受正确价值观指引的同时，教师也要防止学生价值取向的偏离。如在教授《背影》时，有的初中生处于青春叛逆期，有时为故意凸显个性，把父亲攀爬月台的行为解读为对交通规则的违反，这显然曲解了文章本意，偏离了作者的创作初衷，这时就需要教师及时制止和引导，帮助学生从文本之外回到“这一篇”当中，揣摩作者写作时情感的取向，才能真正做到有效的文本解读，从而朝着正确的方向进行审美体验。
二、方式方法指导，提高学生审美体验能力
初中学生常常以自己的直观感受欣賞审美客体，但由于认知水平的有限和审美体验能力的不足，他们不知从何处着手去深化审美体验，方式方法的缺乏导致他们阅读一些情感较为复杂的散文时也存在一定困难。因此，在散文教学中，教师要给予学生一定方式方法的指导，“授人以渔”，使学生能够学以致用，不断提高自己的审美体验能力。 （一）涵咏品味捕捉直觉体验
优秀散文创作的精妙之处就在于它富含美感与深意的语言，涵咏品味即是通过反复诵读唤起审美感受，捕捉直觉体验，通过对语言表象的感知继而引发联想与想象，获得情感认同，为审美体验的深化和完善奠定基础。
朗读是学生产生美感的重要步骤。教学中可以根据文本的特性，组织学生用合适的语气语调进行朗读，以欣赏美的心态沉浸到作品的意境当中，驻足于字里行间，同时结合自己的感悟与情思，将作者寄托在作品中的情感体悟出来。比如教学《散步》时，教师可以带领学生通过朗读把静止的文字转化为活跃的感情，注意节奏、速度的把握，“品”“读”结合，达到以我之口表我之感、以我之音促我之感的境界。例如文中最后一句意蕴深厚的话“但我和妻子都是慢慢地，稳稳地，走得很仔细，好像我背上的同她背上的加起来，就是整个世界。”朗读时语调要轻柔缓慢些，词与词之间要有简短的停顿，尤其“慢慢地，稳稳地”应读出作者和妻子的小心翼翼，其中包含了作者对家庭的爱和责任，“整个世界”可以读得缓慢而绵长，以此透过文字品味出作者倾注其中的深沉情感。另外，教师还可以根据不同文本的特点，选择不同的朗读方式，除了个人读、全体读之外，也可以选择精彩段落组织学生分组竞读，互相评价，而对具体某一句话进行分析时可以请几名同学进行对比朗读，从而了解学生对文本的理解程度和情感的把握情况。
（二）文眼突破促进情感认同
文眼便是传神达旨，打开散文内涵的“金钥匙”，抓住了文眼便有利于提纲挈领地把握文章意蕴。文眼突破即从文本中精要的、能表现作者情感的词句入手，通过对文眼的解读，于细微之处体察文字背后的深意。在教学中教师可以引导学生从自己的原初体验出发，在直接感知的基础上，字斟句酌，运用文眼突破法，牵一发而动全身，在含英咀华的同时层层突破、挖掘内涵。
如《湖心亭看雪》一文，筆墨精炼，字字珠玑，意境扩大而情趣悠远，学生对于这篇文章文眼的把握可能会出现困难和分歧，有的同学可能会认为“独”是文眼，表达了作者不愿与世俗随波逐流的情怀，而有的同学可能会选择“痴”字，从中品味出作者醉心于雪景，痴迷于天人合一的山水之乐的情怀。这时教师可以组织学生展开讨论，结合文本阐述各自的理由，最终帮助学生更好地理解作者虽看似醉心于山水实则心怀故国之思的“孤高”痴情。
（三）空白填补实现深层体验
接受美学家沃尔夫冈·伊瑟尔曾提出“召唤结构”，肯定了艺术作品的丰富性、可塑性和不确定性。对于散文而言，这种“召唤结构”也即文本中的“空白”，是作家为抒发情感或谋篇布局而有意为之的产物。而这种开放的状态正是连接审美主体与审美客体的桥梁，给予读者机会来填补文本的意义空白，为未定之处赋予较为确切的含义。文学语言蕴含着无限的张力，散文阅读教学正是要带领学生发现“没有看到的东西”，通过发现并填补文章的意义空白唤醒学生内在的情感体验，经历从疑惑到沉思再到顿悟的过程，在反思与融合中揭示作者心灵深处的奥秘，实现深层的审美体验。
例如，《秋天的怀念》一文便暗含了“空白”。首先，文章的题目就值得探讨，为什么是秋天的怀念，“秋天”是否有特殊的含义？作者怀念的是什么？课堂伊始便可以让学生带着这样的疑问进一步感知文本，将其中的空白处与作者对母亲的思念联系起来。其次，文中出现了许多省略号，两次出现“好好儿活……”，这正是文章的空白之处，需要读者在阅读过程中进行意义的填补以加深理解。教师可以启发学生从省略出发，探究作者究竟懂得了要怎样好好儿活，在此过程中，再巧妙地引入文章多次描写的看菊花的场景，在师生、生生的讨论中帮助学生发现文章以看菊花为线索，实际上是用菊花的开放状态来暗示人生活的状态，以此填补“好好儿活……”的意义空白，走入作者的内心。
三、多元视域融合，促进学生意义世界建构
多元视域融合下的理解，是沟通现在与过去，他者与自我的活动。审美体验具有超越的特性，这种超越正是在视域融合下进行的。而初中生正处于“心理断乳期”，其心理往往较为矛盾，在阅读散文时或是难以表达自己的感受，或是标新立异曲解了文意，无法在课堂中主动进行有效的沟通与交流，需要教师采取一定的策略帮助学生更好地进行审美体验，实现视域的融合，促进意义世界的建构。
（一）学生与文本的视域融合
阅读活动首先是读者与文本的“相遇”，这是一个逐渐深入的过程，读者要不断地与文本进行对话，挖掘其内在意蕴，从直接的感知到深入的理解再到意义的建构。散文阅读教学中教师的首要任务就是引导学生主动进入文本、体验文本，与之进行深层的信息交换，把自身的体验融入文本的世界，透过表面的文字而领悟其背后的情感。
首先，对于一些与学生生活相去较远的文章，尤其是古代散文来说，可以从学生的阅读兴趣入手，设置别出心裁的活动调动学生的积极性，使之更好地投入文本当中。比如，教学《醉翁亭记》时，与其循规蹈矩地一字一句翻译课文，不如让学生结合注释，用简笔画的形式画出“醉翁亭”的位置。随后挑选一幅投影出来，让其他学生判断正误，并说出依据。在此过程中，引导他们抓住重要的字词并结合原文翻译对原画进行评价，由此完成对整篇文章的梳理。这一活动在理清文章思路的同时也解决了字词句的翻译问题，连贯了文意，更加重要的是，整个过程实现了全员的参与和思维的可视化，学生的兴致持续高涨，与文本进行视域融合，获得愉悦的审美体验。
其次，学生是课堂教学的主体，教师要帮助学生转变一味接受、等待老师提问并解答的观念，培养问题意识，鼓励学生提出有研究价值的问题并进行探究。例如在教学《阿长与〈山海经〉》时，适当导入之后就可以让同学们谈谈初读的感受或提出自己的“疑问”甚至“质疑”，对于一些知识性的问题可以当即给出解答，然后把其他问题进行总结，成了一两个“大问题”，比如怎样评价阿长这个人？或写阿长为什么要写《山海经》？等等，接着便带领学生围绕大问题展开思考和讨论。这一设计不仅强化了学生的问题意识，又因势利导，将学生的疑问进行适当总结，引领大家朝着更准确的方向去探索，帮助学生与文本的意蕴情趣“相遇”并进行深层次的信息交换。 （二）学生与教师的视域融合
阅读教学是师生交流与合作的过程，教师和学生作为独立的个体，以平等和真诚的沟通实现视域的融合，共同探索未知，从而不断拓展自己的理解之域，体验生成意义的愉悦。需要明确的是，对平等师生关系的强调并不意味着忽视或淡化教师的主导作用，教师有着更强的理解能力和较为丰富的经验，视野往往比学生更广阔，在教学中需要对学生进行适时的引导与点拨，引发学生思考，促使他们继续探究，同时学生的进一步理解也能反过来丰富教师原有的感悟，使彼此的审美体验更为成熟与完善。
比如，教师可以设置一些有思考价值的问题，把问题作为教学过程的主线，给予学生探究的支点，以提问与评价的方式将自己对文章的理解与学生分享，有效联通师生的理解视域。王君老师执教《爱莲说》时引发大家思考周敦颐对陶渊明的态度。两位同学从“晋陶渊明独爱菊”的“独”字入手，读出了欣赏，王老师也提到‘独立寒秋’以表示赞同;有同学抓住“隐逸者”一词，但原因分析不到位，王老师便引导学生注意“逸”字，学生一下便品出欣赏的意味;有学生将作者对牡丹和菊花的态度进行对比，体会出作者对陶渊明的尊重。王老师顺势总结，作者写陶渊明实乃正衬，为的是更好地表现自己。接着王老师又进一步启发学生思考作者和陶渊明的不同之处，学生在先前讨论的基础上很快就体会出他们一人选择隐居远离，一人选择坚守官场，这些不同是与时代以及个人理想有关的，但都区别于那些追名逐利、丧失自我的人，人格同样值得钦佩。可见，王老师的这堂课不仅对学生进行了灵活的引導，更是与学生分享了智慧，既尊重了学生的独特体验，又指引学生沿着正确的方向思考，最终在分享与交流的过程中实现了视域的融合。
（三）学生与学生的视域融合
审美体验作为沟通审美主体与客体的桥梁，将其引入散文课堂教学不仅有利于学生对文本的理解和与老师的沟通，更有利于学生以自主、合作、探究的方式进行深度学习。学生在自我钻研的基础上，能够与同龄人交流自己的心得体会，分享各自的审美体验，在相互切磋的过程中完成经验的共享和视域的融合。同时，合作探究的方式也有益于自身潜能的开发和情感的唤醒，学生在交流讨论的过程中能逐渐学会倾听、吸纳他人的意见并进一步完善自己的阅读体验，产生新的思考，生成和建构新的意义。
实现学生之间视域融合的形式是多种多样的，教师应当选取有价值的话题给予学生交流、合作的机会，或以小组讨论、课堂合作的方式，或以生生之间互相帮助的方式、或以一方提问一方回答的方式、或以辩论赛的方式等。比如，教学《从百草园到三味书屋》时，教师可以设置辩题“百草园的生活有趣还是三味书屋的生活有趣”组织学生进行辩论，从而充分发挥学生的能动性，激发学生的探究心理，在辩论中开阔思维，对文本进行更深层次的探究。但在开展辩论之前，教师要进行斟酌考量，设计切合散文内容和学生实际情况的辩题;同时，教师一定要注意辩论过程中的调控和引导，以防学生为占得上风而脱离文本。
因此，学生的分享与交流并不是单纯的信息传递，而是互相吸收了来自他人的体验与感悟，并唤醒了自身对既有体验的重新审视和意义升华，实现了课堂教学交流的优化，也完成了审美体验最高层次的反思与融合。
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[本文为江苏省研究生科研与实践创新计划项目“钱梦龙、李镇西行动学习模型差异化比较研究”（项目申请人：刘莹;指导教师：魏本亚;项目编号：SJCX21_1101）的研究成果。]