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[摘要]本研究运用同伴提名、观察、访谈及质化分析的方法，对早期融合教育班级内两名听力损伤幼儿的同伴交往过程进行了动态考察。研究结果表明：(1)听力损伤幼儿发起交往的有效性低，提出的交往要求经常与情境不符，有使用攻击行为引起他人注意或通过模仿他人发起交往的行为特点；(2)听力损伤幼儿与同伴维持交往的形式单一、持续时间较短，经常因为无法相互理解而中断；(3)在产生冲突时，听力损伤幼儿倾向于以抱怨或诉求的方式解决冲突，方法有效度较差。
[关键词]听力损伤幼儿；融合教育；同伴交往
一、问题提出
近年来，有关儿童同伴交往的研究已成为发展心理学的重要课题。研究者发现同伴交往是发展社会能力的重要背景，是满足社交需要、获得社会支持和安全感的重要源泉，同伴交往经验有利于儿童的自我概念和人格的发展。对特殊儿童来说，同伴具有同样重要的价值。目前，上海一些学前机构采用融合的教育方式安置有特殊教育需要的幼儿，让特殊幼儿和正常儿童一起生活和学习。这部分幼儿中，听力损伤者占了大多数，并被认为最有可能取得良好“融合”效果，因为他们除了听觉损失外，其他生理发展都很正常。但已有少量研究发现，听力损伤幼儿与正常幼儿交往少，关系疏远；正常幼儿对特殊幼儿存在排斥和歧视。但是，究竟听力损伤幼儿和普通幼儿在融合教育环境中是怎样相处的?妨碍听力损伤幼儿与同伴交往的原因除了听力语言障碍以外，是否还另有“隐情”?应如何有针对性地帮助他们更好地与主流群体相处、取得更好的教育效果?上述问题值得深入研究。
二、研究方法
(一)研究对象
采用目的性抽样，选取上海市某融合教育试点幼儿园内两名中班幼儿作为研究对象：被试洋洋(化名)，男，5岁，双耳听力损伤分别为40dB和80dB，戴助听器，语言能力与同龄人相当，只是个别语音不清晰；被试佳佳(化名)，女，5岁，双耳听力损伤均为80dB，戴助听器，语言能力严重滞后，通常只用手势表达要求。
(二)研究方法
本研究在同伴提名等传统方法的基础上，结合对普通幼儿的单独访谈、参与型观察(游戏是学前儿童的主导活动，大多数同伴互动都发生在共同游戏中。本研究每周有两个全天，以游戏活动作为观察内容，摄录两名听力损伤幼儿的游戏情况)及质化分析(将所有观察资料转为描述性文字，分别根据听力损伤幼儿发起交往、维持交往和解决冲突的方式等进行编码，通过比较出现频率、斟酌内在联系，再对所有资料进行归纳，提炼结论，并选取具有代表性的案例来阐释研究结论)等质的研究方法，力求较全面地阐释听力损伤幼儿在融合教育下的同伴交往现状。
三、研究结果与分析
(一)提名与访谈结果
同伴提名采用单项计分。将幼儿获得肯定提名的次数记为正提名分，获得否定提名的次数记为负提名分。然后，以班级为单位将它们分别转化为标准分数(Z分数)，正提名标准分记为LM，负提名标准分记为LL，最后按社会测量学中的社会地位分类标准(受欢迎儿童：LM≥1.0，LL≤0；被拒绝幼儿：LM≤0，LL≥1.0；被忽视幼儿：LM≤-0.5，LL≤-0.5；矛盾型幼儿：LMI>0.5，LL>10.5；一般型幼儿：上述分类所剩幼儿)确定其社会地位的类型。本研究中全班共28名幼儿参与同伴提名，其中两名幼儿表示最喜欢和洋洋一起玩，5名幼儿表示最不喜欢和洋洋一起玩；没有任何幼儿表示喜欢和佳佳一起玩，有3名幼儿表示最不喜欢和佳佳一起玩。计算出双方各自的正、负提名标准分后，对照社会地位分类标准，可以看出洋洋和佳佳都属于一般型幼儿(见表1)，没有得到其他幼儿的特别关注，在班级中既不是很受欢迎，也没有受到强烈的排斥。
全班共25名幼儿接受了访谈，每个幼儿回答三个问题：是否喜欢和洋洋玩、是否喜欢和佳佳玩、是否喜欢和听力不好的小朋友玩。从喜欢与否的结果来看，“喜欢和洋洋玩”的幼儿较多，共13名，超过了半数；“喜欢和佳佳玩”的幼儿很少，仅有5名，占全班的五分之一，双方的差异表明听力损伤程度较轻的幼儿更易融入同伴群体。在“不喜欢”的回答中，表示“不喜欢和耳朵不好的小朋友玩”的百分比最高，这提示：实际的接触和交往能够在一定程度上提高特殊幼儿的被接纳程度。
从“喜欢”与“不喜欢”的理由来看，经常和洋洋一起玩并感觉开心的同伴占了53.8％，而回答“喜欢和佳佳玩”的幼儿中只有20％的幼儿表示一起玩开心，另有40％的幼儿表示是出于要帮助她的原因才喜欢和她玩，而对佳佳的外形、个性的喜好(长得漂亮、不顽皮等)则构成了其余喜欢和佳佳玩的理由。不喜欢和洋洋玩的理由主要集中在听力以外的问题，占75％，其中最主要的原因是由于他顽皮、经常推人等行为问题；不喜欢和佳佳玩的理由也有35％集中在听力以外的问题。可见，幼儿的听力障碍虽然确实对他们的被接纳度有影响，但并不是惟一的影响因素。
(二)质化分析的结果
同伴访谈和提名只展现了正常幼儿对两名听力损伤幼儿的态度。态度作为一种心理倾向，与个体行为在一般情况下并非完全一致，因此上述研究还只是考察同伴交往质量的一个角度。为扩展研究的深度，研究者选取幼儿交往中的代表性事件，通过质化分析方法，对其同伴交往行为的发生发展进行了深入探究，并在此基础上为促进听力损伤幼儿同伴交往提供理论依据(在案例中C代表单个普通幼儿，按照出场顺序称为C1、C2，依此类推)。
1.交往的发起方式。
本研究中洋洋和佳佳主动发起交往的次数少，在发起交往时明显表现出特殊性。如在一次集体游戏时，幼儿们围成一个大圈，等待教师下达游戏指令。教师说：“造一个两人的小皮球”。洋洋一开始原地不动，过了一会儿才跑去拉旁边一对小朋友的手，但小朋友拒绝他：“只要两个人呀!”于是他呆站一旁咬手指，全班只有他一人单独站着。在后面的游戏中，洋洋都采取行动，但总是因为“皮球”的人数不对而遭拒绝。这一游戏需要幼儿马上对身边的小朋友发出合作要求，洋洋反应较慢，当他采取行动时，其合作要求已与教师要求不符，同伴给他的回应必然是拒绝。有实验研究表明：经常提出与情境或社会要求不符的目标的儿童在同伴交往中体验到更多的困难，洋洋的情况很类似，他经常发出与现实情境不符的交往要求，而且往往当他越急切地发起交往时，他的交往要求就越违背现实情境。如研究者观察到的典型事例：洋洋在“建筑区”里转悠，C正独自搭摩天轮。洋洋突然拿走摩天轮上的“乘客”，并笑眯眯地看着C，C没有理他。洋洋拿积木扔摩天轮，然后又抬头看C，但C仍无反应。洋洋继续扔，C略带生气地问他：“干嘛?”洋洋停止捣乱，笑着帮C一起搭造摩天轮。洋洋的行为意图是想和C一起搭摩天轮，但他没有采用恰当的社 交策略(如用语言向C表达合作意愿)，而是通过破坏行为去引起C的注意，虽然最终达到了目的，但这种迂回的方式降低了洋洋发起交往的有效性，别人无法明白其真实意图，而且攻击、破坏、多动等行为是幼儿被拒绝的主要原因，不利于良好关系的形成。
佳佳在集体游戏和角色游戏中与同伴互动较多，只是这种互动大多是游戏形式和规则所决定的，在其他场合基本上无人主动和她玩。不过，佳佳还是会依靠自己有限的社交和语言技能，比如简单手势和身体语言，使正常幼儿注意她。如研究者曾观察到的事件：从活动开始到喝牛奶的20分钟里，佳佳始终一个人在玩串珠子。当她喝完牛奶回到教室时，她主动拍拍C，C抬头看她，佳佳做了个喝牛奶的手势后又走到别处玩。又如在角色游戏中，没人看病的时候，“医生”佳佳和“医生”C各自摆弄着身边的医疗器械。佳佳突然拿起一个针筒递给C，C很疑惑地看着佳佳。佳佳又拿起一个针筒对着C做打针的动作，C笑了，开始与佳佳相互打针。两人边玩边笑，好像很开心。佳佳通过给予玩具、展示玩法向C表明想一起玩的意愿，C则通过一看二想，明白了佳佳的意思并给予回应，交往由此开始。在这样的交往中，佳佳就像一个出谜语的人，通过一系列的动作来表达简单的意思，同伴则需要耐心看完整个“谜语”才能给予回应。虽然类似交往行为是佳佳为数不多的主动互动中最具特色的一幕，但引起对方反应的并不多，同伴经常是注视一会就走开，事后研究者询问时他们均表示看不懂佳佳在干什么。这种以行动为主、不易被人理解的沟通方式造成发起交往的有效性低，使同伴无法立即理解而给予回应。
2.交往的维持方式。
听健儿童常常会因听力损伤幼儿的听力障碍和口语不清晰而对相互交流缺乏耐心，致使双方在维持交往上不够平等互惠。如在角色游戏中，C在娃娃家“晕倒”，医生佳佳将他扶回医院，帮他躺在病床上，给他盖被子、量体温、挂盐水瓶并打针。然后，佳佳拿来听诊器在C身上来回敲击，C试图从床上爬起，佳佳将他按倒，又给他盖被子，C使劲儿爬起，扔掉被子离开病房。从中可见，佳佳缺乏相互交流的意识，缺少维持交流的手势或动作，“病人”也没有努力与她交流，双方只能依靠身体接触和目光注视，致使交往难以维持下去。又如在角色游戏中，佳佳独自来到饭店，将手中的钱全给了女服务员C1。C1让她坐下后，没有问她要吃什么，直接把许多菜端上了桌，佳佳“吃”得很开心。过了一会儿，男服务员C2跑来问佳佳：“佳佳，你吃好了吗?”佳佳张嘴回答但没发出声音，口形像在重复C2的话。C2又问：“还要吃吗?”佳佳摇摇头，又开始“吃”。C2却开始收盘子了。C1跑来批评他：“人家还没吃完，你怎么就收了?”C2回答：“她不要吃了”。可见，由于佳佳的回答建立在不理解的基础上，使她的行为和回答出现了矛盾。前人研究也表明，听力损伤幼儿在“聋健合一”的环境中所使用的非言语交流手段(如手势)的被理解度很低。虽然简单的言语和动作能够维持一定的交往，但还是易使听力损伤幼儿成为双向交流中面临困境的弱者，普通幼儿成为误解者，双方的交往因而易于中断。
听健儿童总是将行为作用于洋洋和佳佳，使洋洋和佳佳始终处于被指导地位，缺乏能影响同伴的行为。佳佳由于听不懂教师的指令，只能通过同伴的“指挥”来遵从教师指令，完成游戏任务。当佳佳的反馈与同伴的预期不符时，同伴经常采取强硬手段让佳佳服从而不是耐心地用较简单的词语或手势与她沟通和解释。洋洋则因行为模式较刻板，在新情境下反应较缓慢，故习惯于用跟随同伴、接受同伴发号施令的方式去维持交往，但同伴仍经常玩到一半就转移兴趣，把洋洋晾在一边。与此同时，洋洋和佳佳还喜欢模仿同伴，这也是他们和同伴维持交往的有效工具，并在此过程中显得很快乐。只是，佳佳往往不知道模仿的对与错，表现较为盲目；洋洋在游戏中则常常模仿别人的玩法而不能自行变通。虽然模仿是个体社会化不可缺少的环节，并对同伴交往有一定积极作用，但盲目的模仿易造成行为偏差，过度的模仿易扼杀创造力，时间长了也会让同伴感到乏味、失去交往兴趣，不利于建立平等互惠的关系。
3.在交往中应对冲突的方式。
冲突不断是学前儿童共同游戏的显著特征。已有研究表明不同社会地位儿童在冲突中扮演的角色不同，受欢迎儿童倾向于成为有效的协调者和对他人的支持者；被拒绝儿童更多地表现为批评者和充满敌意者；被忽视儿童则较多地表现为自我中心者。叫本研究的听力损伤幼儿在解决冲突时的行为特点与上述研究既有相似，又有不同。如在自由活动时，洋洋和C1、C2、C3同时在玩踢球射门，但C1、C2离球门很近，将球门挡住了，洋洋大声喊：“你们这么近，我怎么踢呀?”C1、C2不理他，洋洋上前拉C1的衣服，C1仍不理他。这时，C3说道：“你们远一点，别挡住球门，这么近一踢就进了，远一点才好玩呀!”C1、C2马上退后了。洋洋和C3的劝说目的一致，但C3的劝说马上奏效，而洋洋连喊带拽都无济于事，其根本原因在于洋洋的劝说是从自身出发，强调他自己无法踢球，考虑的是自己的需要，无法让同样以自我为中心的C1、C2产生共鸣，而C3的劝说强调了共同利益，让Cl、C2认识到他的建议会使游戏更好玩，于是马上予以响应。结合其余的观察资料可知，洋洋在冲突中更频繁地使用抱怨同伴等自我中心的行为方式去解决冲突，在遭到失败后则表现为懊丧和退缩。
而在佳佳身上更常见的是向教师求助或告状的解决策略。别人抢了她的球或不小心撞了她，她都会毫不犹豫地向教师求助，或神情无助地退出冲突。可见，佳佳把自己定义为冲突中的受害者，并认为教师可以帮她讨回公道。但这种定位易让佳佳在遇到冲突时一味采取退缩或求助政策，而错过自行解决问题的机会。
四、结论与建议
通过同伴提名、观察、访谈等方法，研究者发现听力损伤幼儿并未受到明显的同伴排斥或欢迎，但在动态的交往过程中表现出广泛的交往困难，而这些困难并非完全由听力或语言障碍直接造成。这需要教育者注意以下重要方面：
(一)帮助建立良好的同伴交往基础，提高发起交往的有效性
轻度听力损伤幼儿在发起交往前表现得比较紧张，经常冲动地发出与教师的游戏要求所不符的交往要求，反映出其并没有真正注意和理解所听到的教师指令。与此同时，幼儿还经常通过招惹行为来引起同伴注意，反映出他可能不懂得如何恰当地发起交往。重度听力损伤幼儿由于缺乏语言，往往借助简单的手势或动作来间接表明真实意图，但是这种主动交往的方式比较特殊，难以获得同伴的理解，得到的反馈往往是拒绝或暂时注意。
成人需要密切留意和加强幼儿对声音信息的敏感性。在利用专业人员对听力损伤幼儿进行听力训练、确保他们能听见声音的基础上，更应帮助他们理解声音所蕴含的信息，养成倾听的习惯。听 得见、听得懂、注意听是听力损伤幼儿取得良好融合效果的根本保障，在此基础上才能有效教授恰当发起交往的技能，提高其发起交往的有效性。
(二)教师适时介入，促进交往的维持和冲突的解决
听力损伤幼儿在与同伴交往过程中，缺乏维持交往的相应技能，维持交往的形式较单一，通常只是极简单的语言或动作的相互实施，导致交往经常中断，持续时间短。在遭遇冲突时，听力损伤幼儿缺乏解决问题的技巧，解决冲突的方式倾向于抱怨或诉求，习惯于强调自己的利益受损，在自行解决冲突失败后，经常表现出无助感并消极退出，或者一味依赖于成人，希望通过求助去解决本应自己学着解决的问题。另外，听力损伤幼儿的同伴交往较频繁地表现出垂直的关系，即正常儿童占据更高的交往地位，而听力损伤幼儿在交往持续的过程中经常扮演被指导者和模仿者，处于弱势地位，缺乏能够影响正常儿童的言语和行为。
这就需要教师适时介入其同伴交往的动态过程。对于轻度听力损伤幼儿，教师首先应在日常生活中培养他的耐心，让他学会发起合理适当的交往要求。其次，教师应让其了解同伴拒绝与他交往的原因，养成其口头表达交往要求的良好习惯。第三，在交往持续过程中，教师应保持一定的敏感性，适时适当介入，在其遭遇交往困难的节点上，即时教授正确的补救交往的实用策略，比如提议换一种方式玩或和别人一起玩等，而不是一味跟从普通幼儿；在产生冲突时，让其试着从同伴的角度出发提出合理建议，获得正确解决冲突的积极体验。
对于重度听力损伤的幼儿，教师首先应增强其与人交流的技能，教授一定的表达性符号，改变其单纯用身体接触引起他人注意的交往方式。其次，刻意创造一些交往情境，让其在实际生活中充分运用已学到的交流技能；安排其和一些能力强、乐于助人的幼儿共同游戏，让其拥有正确的模仿对象；尝试给予在活动中担任小老师的机会，改变其目前低于同伴的交往地位；学会用表达性手势自行解决冲突，如用手势表示“不可以”“我想玩”“轮到我了”等。
(三)帮助普通幼儿换位思考，减少交往困难
在交往过程中，普通幼儿较为缺乏主动性和耐心，经常中断交往或将错就错，同时又往往指挥听力损伤幼儿该怎么玩，缺乏平等对待的主观意愿。这就需要教师营造良好的融合环境，在双方交往过程中引导和帮助普通幼儿换位思考，体会并了解同伴的困难和特殊需要，从而学会关怀、帮助和平等对待同伴。另一方面，教师还可以帮助听力损伤幼儿通过建立友谊来维持和促进较稳定的同伴交往。在本研究中，尚没有某个普通幼儿对听力损伤幼儿表现出偏好，因此教师可以考虑为听力损伤幼儿和某些普通幼儿创造更多有利交往的因素，通过友谊的建立来促成和发展其稳定的同伴交往。
[关键词]听力损伤幼儿；融合教育；同伴交往
一、问题提出
近年来，有关儿童同伴交往的研究已成为发展心理学的重要课题。研究者发现同伴交往是发展社会能力的重要背景，是满足社交需要、获得社会支持和安全感的重要源泉，同伴交往经验有利于儿童的自我概念和人格的发展。对特殊儿童来说，同伴具有同样重要的价值。目前，上海一些学前机构采用融合的教育方式安置有特殊教育需要的幼儿，让特殊幼儿和正常儿童一起生活和学习。这部分幼儿中，听力损伤者占了大多数，并被认为最有可能取得良好“融合”效果，因为他们除了听觉损失外，其他生理发展都很正常。但已有少量研究发现，听力损伤幼儿与正常幼儿交往少，关系疏远；正常幼儿对特殊幼儿存在排斥和歧视。但是，究竟听力损伤幼儿和普通幼儿在融合教育环境中是怎样相处的?妨碍听力损伤幼儿与同伴交往的原因除了听力语言障碍以外，是否还另有“隐情”?应如何有针对性地帮助他们更好地与主流群体相处、取得更好的教育效果?上述问题值得深入研究。
二、研究方法
(一)研究对象
采用目的性抽样，选取上海市某融合教育试点幼儿园内两名中班幼儿作为研究对象：被试洋洋(化名)，男，5岁，双耳听力损伤分别为40dB和80dB，戴助听器，语言能力与同龄人相当，只是个别语音不清晰；被试佳佳(化名)，女，5岁，双耳听力损伤均为80dB，戴助听器，语言能力严重滞后，通常只用手势表达要求。
(二)研究方法
本研究在同伴提名等传统方法的基础上，结合对普通幼儿的单独访谈、参与型观察(游戏是学前儿童的主导活动，大多数同伴互动都发生在共同游戏中。本研究每周有两个全天，以游戏活动作为观察内容，摄录两名听力损伤幼儿的游戏情况)及质化分析(将所有观察资料转为描述性文字，分别根据听力损伤幼儿发起交往、维持交往和解决冲突的方式等进行编码，通过比较出现频率、斟酌内在联系，再对所有资料进行归纳，提炼结论，并选取具有代表性的案例来阐释研究结论)等质的研究方法，力求较全面地阐释听力损伤幼儿在融合教育下的同伴交往现状。
三、研究结果与分析
(一)提名与访谈结果
同伴提名采用单项计分。将幼儿获得肯定提名的次数记为正提名分，获得否定提名的次数记为负提名分。然后，以班级为单位将它们分别转化为标准分数(Z分数)，正提名标准分记为LM，负提名标准分记为LL，最后按社会测量学中的社会地位分类标准(受欢迎儿童：LM≥1.0，LL≤0；被拒绝幼儿：LM≤0，LL≥1.0；被忽视幼儿：LM≤-0.5，LL≤-0.5；矛盾型幼儿：LMI>0.5，LL>10.5；一般型幼儿：上述分类所剩幼儿)确定其社会地位的类型。本研究中全班共28名幼儿参与同伴提名，其中两名幼儿表示最喜欢和洋洋一起玩，5名幼儿表示最不喜欢和洋洋一起玩；没有任何幼儿表示喜欢和佳佳一起玩，有3名幼儿表示最不喜欢和佳佳一起玩。计算出双方各自的正、负提名标准分后，对照社会地位分类标准，可以看出洋洋和佳佳都属于一般型幼儿(见表1)，没有得到其他幼儿的特别关注，在班级中既不是很受欢迎，也没有受到强烈的排斥。
全班共25名幼儿接受了访谈，每个幼儿回答三个问题：是否喜欢和洋洋玩、是否喜欢和佳佳玩、是否喜欢和听力不好的小朋友玩。从喜欢与否的结果来看，“喜欢和洋洋玩”的幼儿较多，共13名，超过了半数；“喜欢和佳佳玩”的幼儿很少，仅有5名，占全班的五分之一，双方的差异表明听力损伤程度较轻的幼儿更易融入同伴群体。在“不喜欢”的回答中，表示“不喜欢和耳朵不好的小朋友玩”的百分比最高，这提示：实际的接触和交往能够在一定程度上提高特殊幼儿的被接纳程度。
从“喜欢”与“不喜欢”的理由来看，经常和洋洋一起玩并感觉开心的同伴占了53.8％，而回答“喜欢和佳佳玩”的幼儿中只有20％的幼儿表示一起玩开心，另有40％的幼儿表示是出于要帮助她的原因才喜欢和她玩，而对佳佳的外形、个性的喜好(长得漂亮、不顽皮等)则构成了其余喜欢和佳佳玩的理由。不喜欢和洋洋玩的理由主要集中在听力以外的问题，占75％，其中最主要的原因是由于他顽皮、经常推人等行为问题；不喜欢和佳佳玩的理由也有35％集中在听力以外的问题。可见，幼儿的听力障碍虽然确实对他们的被接纳度有影响，但并不是惟一的影响因素。
(二)质化分析的结果
同伴访谈和提名只展现了正常幼儿对两名听力损伤幼儿的态度。态度作为一种心理倾向，与个体行为在一般情况下并非完全一致，因此上述研究还只是考察同伴交往质量的一个角度。为扩展研究的深度，研究者选取幼儿交往中的代表性事件，通过质化分析方法，对其同伴交往行为的发生发展进行了深入探究，并在此基础上为促进听力损伤幼儿同伴交往提供理论依据(在案例中C代表单个普通幼儿，按照出场顺序称为C1、C2，依此类推)。
1.交往的发起方式。
本研究中洋洋和佳佳主动发起交往的次数少，在发起交往时明显表现出特殊性。如在一次集体游戏时，幼儿们围成一个大圈，等待教师下达游戏指令。教师说：“造一个两人的小皮球”。洋洋一开始原地不动，过了一会儿才跑去拉旁边一对小朋友的手，但小朋友拒绝他：“只要两个人呀!”于是他呆站一旁咬手指，全班只有他一人单独站着。在后面的游戏中，洋洋都采取行动，但总是因为“皮球”的人数不对而遭拒绝。这一游戏需要幼儿马上对身边的小朋友发出合作要求，洋洋反应较慢，当他采取行动时，其合作要求已与教师要求不符，同伴给他的回应必然是拒绝。有实验研究表明：经常提出与情境或社会要求不符的目标的儿童在同伴交往中体验到更多的困难，洋洋的情况很类似，他经常发出与现实情境不符的交往要求，而且往往当他越急切地发起交往时，他的交往要求就越违背现实情境。如研究者观察到的典型事例：洋洋在“建筑区”里转悠，C正独自搭摩天轮。洋洋突然拿走摩天轮上的“乘客”，并笑眯眯地看着C，C没有理他。洋洋拿积木扔摩天轮，然后又抬头看C，但C仍无反应。洋洋继续扔，C略带生气地问他：“干嘛?”洋洋停止捣乱，笑着帮C一起搭造摩天轮。洋洋的行为意图是想和C一起搭摩天轮，但他没有采用恰当的社 交策略(如用语言向C表达合作意愿)，而是通过破坏行为去引起C的注意，虽然最终达到了目的，但这种迂回的方式降低了洋洋发起交往的有效性，别人无法明白其真实意图，而且攻击、破坏、多动等行为是幼儿被拒绝的主要原因，不利于良好关系的形成。
佳佳在集体游戏和角色游戏中与同伴互动较多，只是这种互动大多是游戏形式和规则所决定的，在其他场合基本上无人主动和她玩。不过，佳佳还是会依靠自己有限的社交和语言技能，比如简单手势和身体语言，使正常幼儿注意她。如研究者曾观察到的事件：从活动开始到喝牛奶的20分钟里，佳佳始终一个人在玩串珠子。当她喝完牛奶回到教室时，她主动拍拍C，C抬头看她，佳佳做了个喝牛奶的手势后又走到别处玩。又如在角色游戏中，没人看病的时候，“医生”佳佳和“医生”C各自摆弄着身边的医疗器械。佳佳突然拿起一个针筒递给C，C很疑惑地看着佳佳。佳佳又拿起一个针筒对着C做打针的动作，C笑了，开始与佳佳相互打针。两人边玩边笑，好像很开心。佳佳通过给予玩具、展示玩法向C表明想一起玩的意愿，C则通过一看二想，明白了佳佳的意思并给予回应，交往由此开始。在这样的交往中，佳佳就像一个出谜语的人，通过一系列的动作来表达简单的意思，同伴则需要耐心看完整个“谜语”才能给予回应。虽然类似交往行为是佳佳为数不多的主动互动中最具特色的一幕，但引起对方反应的并不多，同伴经常是注视一会就走开，事后研究者询问时他们均表示看不懂佳佳在干什么。这种以行动为主、不易被人理解的沟通方式造成发起交往的有效性低，使同伴无法立即理解而给予回应。
2.交往的维持方式。
听健儿童常常会因听力损伤幼儿的听力障碍和口语不清晰而对相互交流缺乏耐心，致使双方在维持交往上不够平等互惠。如在角色游戏中，C在娃娃家“晕倒”，医生佳佳将他扶回医院，帮他躺在病床上，给他盖被子、量体温、挂盐水瓶并打针。然后，佳佳拿来听诊器在C身上来回敲击，C试图从床上爬起，佳佳将他按倒，又给他盖被子，C使劲儿爬起，扔掉被子离开病房。从中可见，佳佳缺乏相互交流的意识，缺少维持交流的手势或动作，“病人”也没有努力与她交流，双方只能依靠身体接触和目光注视，致使交往难以维持下去。又如在角色游戏中，佳佳独自来到饭店，将手中的钱全给了女服务员C1。C1让她坐下后，没有问她要吃什么，直接把许多菜端上了桌，佳佳“吃”得很开心。过了一会儿，男服务员C2跑来问佳佳：“佳佳，你吃好了吗?”佳佳张嘴回答但没发出声音，口形像在重复C2的话。C2又问：“还要吃吗?”佳佳摇摇头，又开始“吃”。C2却开始收盘子了。C1跑来批评他：“人家还没吃完，你怎么就收了?”C2回答：“她不要吃了”。可见，由于佳佳的回答建立在不理解的基础上，使她的行为和回答出现了矛盾。前人研究也表明，听力损伤幼儿在“聋健合一”的环境中所使用的非言语交流手段(如手势)的被理解度很低。虽然简单的言语和动作能够维持一定的交往，但还是易使听力损伤幼儿成为双向交流中面临困境的弱者，普通幼儿成为误解者，双方的交往因而易于中断。
听健儿童总是将行为作用于洋洋和佳佳，使洋洋和佳佳始终处于被指导地位，缺乏能影响同伴的行为。佳佳由于听不懂教师的指令，只能通过同伴的“指挥”来遵从教师指令，完成游戏任务。当佳佳的反馈与同伴的预期不符时，同伴经常采取强硬手段让佳佳服从而不是耐心地用较简单的词语或手势与她沟通和解释。洋洋则因行为模式较刻板，在新情境下反应较缓慢，故习惯于用跟随同伴、接受同伴发号施令的方式去维持交往，但同伴仍经常玩到一半就转移兴趣，把洋洋晾在一边。与此同时，洋洋和佳佳还喜欢模仿同伴，这也是他们和同伴维持交往的有效工具，并在此过程中显得很快乐。只是，佳佳往往不知道模仿的对与错，表现较为盲目；洋洋在游戏中则常常模仿别人的玩法而不能自行变通。虽然模仿是个体社会化不可缺少的环节，并对同伴交往有一定积极作用，但盲目的模仿易造成行为偏差，过度的模仿易扼杀创造力，时间长了也会让同伴感到乏味、失去交往兴趣，不利于建立平等互惠的关系。
3.在交往中应对冲突的方式。
冲突不断是学前儿童共同游戏的显著特征。已有研究表明不同社会地位儿童在冲突中扮演的角色不同，受欢迎儿童倾向于成为有效的协调者和对他人的支持者；被拒绝儿童更多地表现为批评者和充满敌意者；被忽视儿童则较多地表现为自我中心者。叫本研究的听力损伤幼儿在解决冲突时的行为特点与上述研究既有相似，又有不同。如在自由活动时，洋洋和C1、C2、C3同时在玩踢球射门，但C1、C2离球门很近，将球门挡住了，洋洋大声喊：“你们这么近，我怎么踢呀?”C1、C2不理他，洋洋上前拉C1的衣服，C1仍不理他。这时，C3说道：“你们远一点，别挡住球门，这么近一踢就进了，远一点才好玩呀!”C1、C2马上退后了。洋洋和C3的劝说目的一致，但C3的劝说马上奏效，而洋洋连喊带拽都无济于事，其根本原因在于洋洋的劝说是从自身出发，强调他自己无法踢球，考虑的是自己的需要，无法让同样以自我为中心的C1、C2产生共鸣，而C3的劝说强调了共同利益，让Cl、C2认识到他的建议会使游戏更好玩，于是马上予以响应。结合其余的观察资料可知，洋洋在冲突中更频繁地使用抱怨同伴等自我中心的行为方式去解决冲突，在遭到失败后则表现为懊丧和退缩。
而在佳佳身上更常见的是向教师求助或告状的解决策略。别人抢了她的球或不小心撞了她，她都会毫不犹豫地向教师求助，或神情无助地退出冲突。可见，佳佳把自己定义为冲突中的受害者，并认为教师可以帮她讨回公道。但这种定位易让佳佳在遇到冲突时一味采取退缩或求助政策，而错过自行解决问题的机会。
四、结论与建议
通过同伴提名、观察、访谈等方法，研究者发现听力损伤幼儿并未受到明显的同伴排斥或欢迎，但在动态的交往过程中表现出广泛的交往困难，而这些困难并非完全由听力或语言障碍直接造成。这需要教育者注意以下重要方面：
(一)帮助建立良好的同伴交往基础，提高发起交往的有效性
轻度听力损伤幼儿在发起交往前表现得比较紧张，经常冲动地发出与教师的游戏要求所不符的交往要求，反映出其并没有真正注意和理解所听到的教师指令。与此同时，幼儿还经常通过招惹行为来引起同伴注意，反映出他可能不懂得如何恰当地发起交往。重度听力损伤幼儿由于缺乏语言，往往借助简单的手势或动作来间接表明真实意图，但是这种主动交往的方式比较特殊，难以获得同伴的理解，得到的反馈往往是拒绝或暂时注意。
成人需要密切留意和加强幼儿对声音信息的敏感性。在利用专业人员对听力损伤幼儿进行听力训练、确保他们能听见声音的基础上，更应帮助他们理解声音所蕴含的信息，养成倾听的习惯。听 得见、听得懂、注意听是听力损伤幼儿取得良好融合效果的根本保障，在此基础上才能有效教授恰当发起交往的技能，提高其发起交往的有效性。
(二)教师适时介入，促进交往的维持和冲突的解决
听力损伤幼儿在与同伴交往过程中，缺乏维持交往的相应技能，维持交往的形式较单一，通常只是极简单的语言或动作的相互实施，导致交往经常中断，持续时间短。在遭遇冲突时，听力损伤幼儿缺乏解决问题的技巧，解决冲突的方式倾向于抱怨或诉求，习惯于强调自己的利益受损，在自行解决冲突失败后，经常表现出无助感并消极退出，或者一味依赖于成人，希望通过求助去解决本应自己学着解决的问题。另外，听力损伤幼儿的同伴交往较频繁地表现出垂直的关系，即正常儿童占据更高的交往地位，而听力损伤幼儿在交往持续的过程中经常扮演被指导者和模仿者，处于弱势地位，缺乏能够影响正常儿童的言语和行为。
这就需要教师适时介入其同伴交往的动态过程。对于轻度听力损伤幼儿，教师首先应在日常生活中培养他的耐心，让他学会发起合理适当的交往要求。其次，教师应让其了解同伴拒绝与他交往的原因，养成其口头表达交往要求的良好习惯。第三，在交往持续过程中，教师应保持一定的敏感性，适时适当介入，在其遭遇交往困难的节点上，即时教授正确的补救交往的实用策略，比如提议换一种方式玩或和别人一起玩等，而不是一味跟从普通幼儿；在产生冲突时，让其试着从同伴的角度出发提出合理建议，获得正确解决冲突的积极体验。
对于重度听力损伤的幼儿，教师首先应增强其与人交流的技能，教授一定的表达性符号，改变其单纯用身体接触引起他人注意的交往方式。其次，刻意创造一些交往情境，让其在实际生活中充分运用已学到的交流技能；安排其和一些能力强、乐于助人的幼儿共同游戏，让其拥有正确的模仿对象；尝试给予在活动中担任小老师的机会，改变其目前低于同伴的交往地位；学会用表达性手势自行解决冲突，如用手势表示“不可以”“我想玩”“轮到我了”等。
(三)帮助普通幼儿换位思考，减少交往困难
在交往过程中，普通幼儿较为缺乏主动性和耐心，经常中断交往或将错就错，同时又往往指挥听力损伤幼儿该怎么玩，缺乏平等对待的主观意愿。这就需要教师营造良好的融合环境，在双方交往过程中引导和帮助普通幼儿换位思考，体会并了解同伴的困难和特殊需要，从而学会关怀、帮助和平等对待同伴。另一方面，教师还可以帮助听力损伤幼儿通过建立友谊来维持和促进较稳定的同伴交往。在本研究中，尚没有某个普通幼儿对听力损伤幼儿表现出偏好，因此教师可以考虑为听力损伤幼儿和某些普通幼儿创造更多有利交往的因素，通过友谊的建立来促成和发展其稳定的同伴交往。