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南宋理学家、教育家陆九渊倡导“学患无疑，疑则有进”。笔者以“疑”为学习突破口，“进”为学习目标，构建小学数学“疑进”课堂教学模式。“疑进”教学注重引导学生学会质疑、懂得思辨，获得发现问题、提出问题、整理问题、解决问题的意识、方法和能力，指向发展学生批判性思维、促进学生自主学习能力的形成。
一、“疑进”课堂教学模式的结构
“疑进”课堂教学模式的主要结构是“疑—理—解—知—结”五环节：“疑”就是在独立预学中发现问题，提出问题;“理”即在小组交流中整理问题，明确学习目标，转化学习任务;“解”即在自主探究中分析问题，解决问题;“知”即在展示交流中答疑，辩疑;“结”即在课堂小结中总结方法，产生新疑。五个学习环节对应学生自主学习的不同阶段：预热阶段—初始阶段—主要阶段—深化阶段—反思阶段。
二、“疑进”课堂教学模式的实施策略
“疑”在教学中可以理解为“问题意识”与“反思能力”，抓住这两点落实课堂教学的五环节，是促进学生“疑”中生“进”的有效策略。
1.提问质疑，创设思维训练场地
建立“问题树”是培养学生问题意识的关键。那么，怎样提出有价值、有意义的问题？怎样整合信息、合并相关问题，从而使“问题树”的“主干”清晰，“枝丫”分布合理呢？
问题的种类很多，如疑问、设问、辩问，重要的是教给学生提出问题和整理问题的方法，引导学生将问题转化成切实可行的学习任务，让学生带着问题自主学习。这需要教师为学生提出问题创设情境，引导学生在预习时发现问题，在课堂中提出问题，带着这些问题走进探究主题，分析、解决问题，在解决问题的过程中发现并提出有价值的新问题，再去讨论、尝试解决新问题。
如教学《三角形的面积》时，因为有《平行四边形的面积》学习作铺垫，笔者重点引导学生通过自学课本，从是什么、为什么、怎么样三个方面提出问题。如，什么是三角形的面积？三角形的面积与什么有关？平行四边形的面积计算公式可以通过将平行四边形转化为等面积的长方形推导得出，那么三角形可以转化成学过的什么图形，怎样转化呢？三角形的面积和转化后的图形面积有什么联系？运用三角形面积计算公式时要注意什么？学生抓大放小，将有价值的问题进行整理，转化为本节课的学习任务“用转化的思想推导三角形面积计算公式”，又从学习任务中发掘学习重难点“三角形面积计算公式的推导过程”。随后，师生共同梳理出“问题树”的“主干”：三角形怎样转化成平行四边形。其他问题都是“枝丫”。学生紧扣“主干”，從动手操作开始，明确两个完全一样的三角形可以拼成学过的图形，一个三角形的面积就是拼成的图形面积的一半。推导公式时，笔者让学生思考：三角形的“底[×]高”计算的是哪个图形的面积，从而解决计算三角形面积要“÷2”的易错点。
此外，根据学生对知识的掌握情况，教师可以适当拓展“割补”的推导方法。在小结知识、总结方法、梳理规律的过程中拓展提升，促使学生头脑中产生新的问题，如梯形的面积计算公式怎样推导等。学生带着问题进课堂，又带着新问题走出去，实现探究学习的课外延伸。
上述教学过程，教师引导学生用数学的眼光发现问题，用科学的方法提出问题，通过观察、比较、猜想、验证等思维训练，再现数学探究过程中的关键步骤。学生在这个过程中不断强化问题意识，感悟问题价值，掌握提问方法，养成敢问、爱问、善问的好习惯，在发现问题、提出问题、分析问题中提升思考力。经过一段时间的训练，学生对课程结构有所感悟，对教材编者意图有所发现，在不断深化的辩疑、答疑过程中，逐步建立知识体系，提升思维能力。
2.思辨解疑，提升反思学习能力
解决实际问题是数学课堂的主旋律。“疑进”课堂以人为本、以生为主，倡导自问自究，教师放手让学生自主解决问题，适时观察指导、体察学情、搜集问题，引导学生在学中问、问中思、思中辩、辩中进。学生在课堂思辨中迸发出智慧的火花，有意义的课堂生成彰显出思维的力量。
在《简易方程》的学习中，学生碰到这样一道应用题：有两袋大米，甲袋大米的重量是乙袋大米的1.2倍。如果再往乙袋里装5千克大米，两袋大米就一样重了。原来两袋大米各有多少千克？
学生“解”的环节是课堂教学的主要阶段，紧扣三个方面进行：分析题型特点，写等量关系，列出方程。练习时，笔者首先引导学生“咬文嚼字”地阅读题目，通过自主学习及同桌、小组互助尝试解决问题。接下来，教师把主动权交给学生，请学生上台讲解探究过程。学生是这样讲的：“题目中告诉了甲袋和乙袋的倍数关系，还告诉了它们的差。我们设乙袋大米有x千克，则甲袋大米有1.2x千克。等量关系是：甲袋-乙袋=5×2千克，所以列方程为1.2x-x=5×2。” “不，乙袋比甲袋少5千克”另一名学生脱口而出。课堂上出现短暂的寂静。“甲袋比乙袋多10千克还是5千克？”学生在矛盾冲突中陷入了沉思。
笔者乘机主持一场临时辩论赛，把“知”的环节推向深化。“甲袋比乙袋多5千克还是10千克？请同学们先阐述自己的观点，再说明理由。”大部分学生赞同甲袋比乙袋多10千克，只有两名学生赞同甲袋比乙袋多5千克，还有几名学生没有举手。通过独立思考，有学生认为“10千克”比较有道理，因为乙袋多了5千克，甲袋少了5千克，所以甲袋比乙袋多10千克。随后有学生补充道：“乙袋 5千克=甲袋-5千克，显然甲袋比乙袋多10千克。”还有学生举例说明：“如果老师有2个苹果，我有6个，我给老师2个，我们就一样多，但我实际上比老师多4个。” 如此看来，学生已经达成一种默契：甲袋比乙袋多10千克。笔者乘机点拨：还有不同的观点吗？温情的目光也没能给刚刚赞成“5千克”的学生以勇气。怎么办？笔者直接说：“我的观点是5千克。”诧异写在学生的脸上。笔者请学生再读一读题中反映“差”的句子——如果再往乙袋里装5千克大米。有学生恍然大悟，惊喜地脱口而出：“我明白了！是5千克。因为题目中没有说是从甲袋里拿出来给乙袋的。”其他学生也点头表示赞同。为了强化学生的理解，笔者又请一名学生把理由重复一遍：“5千克并不是从甲袋里拿出来的。”学生在交流过程中碰撞思维，在思辨过程中修正认知，对题目的理解最终达成共识。
知其然，还要知其所以然。为什么学生对题目的理解会出现这样的“风波”呢？在“结”的环节，即反思阶段，学生议论纷纷：有的说没有认真读题;有的说受以往题目的影响，自己在潜意识里给题目增加条件;有的说审题时缺乏冷静的思考;还有的说没有理解题目意图，被题目迷惑，陷入了“圈套”……最后学生总结：如果是甲给乙，那么差是5的2倍。
虽然一开始学生的理解偏离了教学预设，但教师坦然地让学生展开一场临时辩论赛，使学生在质疑与思辨中不断突破思维局限，学会从问题的本质出发去思考，培养了他们的反思学习能力。
（作者单位：荆门市东宝区象山小学）
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一、“疑进”课堂教学模式的结构
“疑进”课堂教学模式的主要结构是“疑—理—解—知—结”五环节：“疑”就是在独立预学中发现问题，提出问题;“理”即在小组交流中整理问题，明确学习目标，转化学习任务;“解”即在自主探究中分析问题，解决问题;“知”即在展示交流中答疑，辩疑;“结”即在课堂小结中总结方法，产生新疑。五个学习环节对应学生自主学习的不同阶段：预热阶段—初始阶段—主要阶段—深化阶段—反思阶段。
二、“疑进”课堂教学模式的实施策略
“疑”在教学中可以理解为“问题意识”与“反思能力”，抓住这两点落实课堂教学的五环节，是促进学生“疑”中生“进”的有效策略。
1.提问质疑，创设思维训练场地
建立“问题树”是培养学生问题意识的关键。那么，怎样提出有价值、有意义的问题？怎样整合信息、合并相关问题，从而使“问题树”的“主干”清晰，“枝丫”分布合理呢？
问题的种类很多，如疑问、设问、辩问，重要的是教给学生提出问题和整理问题的方法，引导学生将问题转化成切实可行的学习任务，让学生带着问题自主学习。这需要教师为学生提出问题创设情境，引导学生在预习时发现问题，在课堂中提出问题，带着这些问题走进探究主题，分析、解决问题，在解决问题的过程中发现并提出有价值的新问题，再去讨论、尝试解决新问题。
如教学《三角形的面积》时，因为有《平行四边形的面积》学习作铺垫，笔者重点引导学生通过自学课本，从是什么、为什么、怎么样三个方面提出问题。如，什么是三角形的面积？三角形的面积与什么有关？平行四边形的面积计算公式可以通过将平行四边形转化为等面积的长方形推导得出，那么三角形可以转化成学过的什么图形，怎样转化呢？三角形的面积和转化后的图形面积有什么联系？运用三角形面积计算公式时要注意什么？学生抓大放小，将有价值的问题进行整理，转化为本节课的学习任务“用转化的思想推导三角形面积计算公式”，又从学习任务中发掘学习重难点“三角形面积计算公式的推导过程”。随后，师生共同梳理出“问题树”的“主干”：三角形怎样转化成平行四边形。其他问题都是“枝丫”。学生紧扣“主干”，從动手操作开始，明确两个完全一样的三角形可以拼成学过的图形，一个三角形的面积就是拼成的图形面积的一半。推导公式时，笔者让学生思考：三角形的“底[×]高”计算的是哪个图形的面积，从而解决计算三角形面积要“÷2”的易错点。
此外，根据学生对知识的掌握情况，教师可以适当拓展“割补”的推导方法。在小结知识、总结方法、梳理规律的过程中拓展提升，促使学生头脑中产生新的问题，如梯形的面积计算公式怎样推导等。学生带着问题进课堂，又带着新问题走出去，实现探究学习的课外延伸。
上述教学过程，教师引导学生用数学的眼光发现问题，用科学的方法提出问题，通过观察、比较、猜想、验证等思维训练，再现数学探究过程中的关键步骤。学生在这个过程中不断强化问题意识，感悟问题价值，掌握提问方法，养成敢问、爱问、善问的好习惯，在发现问题、提出问题、分析问题中提升思考力。经过一段时间的训练，学生对课程结构有所感悟，对教材编者意图有所发现，在不断深化的辩疑、答疑过程中，逐步建立知识体系，提升思维能力。
2.思辨解疑，提升反思学习能力
解决实际问题是数学课堂的主旋律。“疑进”课堂以人为本、以生为主，倡导自问自究，教师放手让学生自主解决问题，适时观察指导、体察学情、搜集问题，引导学生在学中问、问中思、思中辩、辩中进。学生在课堂思辨中迸发出智慧的火花，有意义的课堂生成彰显出思维的力量。
在《简易方程》的学习中，学生碰到这样一道应用题：有两袋大米，甲袋大米的重量是乙袋大米的1.2倍。如果再往乙袋里装5千克大米，两袋大米就一样重了。原来两袋大米各有多少千克？
学生“解”的环节是课堂教学的主要阶段，紧扣三个方面进行：分析题型特点，写等量关系，列出方程。练习时，笔者首先引导学生“咬文嚼字”地阅读题目，通过自主学习及同桌、小组互助尝试解决问题。接下来，教师把主动权交给学生，请学生上台讲解探究过程。学生是这样讲的：“题目中告诉了甲袋和乙袋的倍数关系，还告诉了它们的差。我们设乙袋大米有x千克，则甲袋大米有1.2x千克。等量关系是：甲袋-乙袋=5×2千克，所以列方程为1.2x-x=5×2。” “不，乙袋比甲袋少5千克”另一名学生脱口而出。课堂上出现短暂的寂静。“甲袋比乙袋多10千克还是5千克？”学生在矛盾冲突中陷入了沉思。
笔者乘机主持一场临时辩论赛，把“知”的环节推向深化。“甲袋比乙袋多5千克还是10千克？请同学们先阐述自己的观点，再说明理由。”大部分学生赞同甲袋比乙袋多10千克，只有两名学生赞同甲袋比乙袋多5千克，还有几名学生没有举手。通过独立思考，有学生认为“10千克”比较有道理，因为乙袋多了5千克，甲袋少了5千克，所以甲袋比乙袋多10千克。随后有学生补充道：“乙袋 5千克=甲袋-5千克，显然甲袋比乙袋多10千克。”还有学生举例说明：“如果老师有2个苹果，我有6个，我给老师2个，我们就一样多，但我实际上比老师多4个。” 如此看来，学生已经达成一种默契：甲袋比乙袋多10千克。笔者乘机点拨：还有不同的观点吗？温情的目光也没能给刚刚赞成“5千克”的学生以勇气。怎么办？笔者直接说：“我的观点是5千克。”诧异写在学生的脸上。笔者请学生再读一读题中反映“差”的句子——如果再往乙袋里装5千克大米。有学生恍然大悟，惊喜地脱口而出：“我明白了！是5千克。因为题目中没有说是从甲袋里拿出来给乙袋的。”其他学生也点头表示赞同。为了强化学生的理解，笔者又请一名学生把理由重复一遍：“5千克并不是从甲袋里拿出来的。”学生在交流过程中碰撞思维，在思辨过程中修正认知，对题目的理解最终达成共识。
知其然，还要知其所以然。为什么学生对题目的理解会出现这样的“风波”呢？在“结”的环节，即反思阶段，学生议论纷纷：有的说没有认真读题;有的说受以往题目的影响，自己在潜意识里给题目增加条件;有的说审题时缺乏冷静的思考;还有的说没有理解题目意图，被题目迷惑，陷入了“圈套”……最后学生总结：如果是甲给乙，那么差是5的2倍。
虽然一开始学生的理解偏离了教学预设，但教师坦然地让学生展开一场临时辩论赛，使学生在质疑与思辨中不断突破思维局限，学会从问题的本质出发去思考，培养了他们的反思学习能力。
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