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[摘 要]教师专业化发展已成为教育改革的趋势，受到许多国家的重视。教师专业化最基本的含义就是要把教学视为专业，把教师视为专业人员；教师专业化发展的一个重要趋势是教师成为研究者；教师的专业发展策略是促进教师专业成长和教师自我专业的发展。
[关键词]教师；专业化；研究者；教学反思
一、教师专业化：世界教师教育的发展方向
教师是人类社会一门很古老的职业， 18世纪中下叶，教师开始作为一门专业从其他行业中分化出来，形成自己独立的特征。20世纪以后，并逐步形成了教育学士、教育硕士、教育博士的教师教育体制。这一转变的实质，既是教师教育的质量升级，也是教师专业水平的规格提升。
20世纪60年代中期以后，对教师素质的关注达到了空前的程度。1966年联合国教科文组织和国际劳工组织提出《关于教师地位的建议》，首次以官方文件形式对教师专业化作出了明确的说明，提出“应把教育工作视为专门的职业，这种职业要求教师经过严格地、持续地学习，获得并保持专门的知识和特别的技术。”对于确认教师职业的专业性质，提高教师的地位，促进教师的专业化发展，无疑具有重要意义。
二、教师专业化的核心：教师个体的专业发展
所谓教师专业化是指教师职业具有自己独特的职业要求和职业条件，有专门的培养制度和管理制度。它像医生、律师、会计师等职业一样，具有不可随意替代性。教师专业化是一个综合的发展过程。在主体上，它涉及教育行政管理机构、办学机构和教师群体等；在内容上，它包括学科知识、教育专业知识、教育教学能力和职业道德等；在形式上，它包括职前教育和在职教育；在时间上，是一个不断更新、终身学习的过程。其中，教师个体的专业发展是教师专业化的核心。
三、教师专业化发展的一个重要趋势：教师成为研究者
20世纪80年代以来，“教师成为研究者（teacher as researcher）”已经成为一个新的口号，在欧美教育界广为流传，它作为“教师专业化发展”的同义语已经成为一个蓬勃的研究领域和新的焦点。
新时期的教师教育改革要求教师与教育专家合作，以学校为研究的主题，共同开展研究。这些问题与学校的教学实际是紧密相关的，是从教学中来，又服务于教学的。这样的研究将改变以往学校改革由校外专家提出意见、制订方案，学校教师只是政策执行者的状况。在新的研究过程中由教师自己发现问题，与教育专家一起研究问题，找出解决的方法，再由教师在实践中检验方法，教师、教育专家及管理者形成了平等合作的关系。
做研究型教师是教师发展的内在需求。教学是动态的过程，教师的工作永远充满未知的因素，永远需要研究的态度。英国课改专家斯坦豪斯说：“教育科学的理想是每一个课堂都是实验室，每一名教师都是科学研究共同体的成员。”教师成为研究者，能够促使教师更加关注具体的教学情境，把教育理论应用于教学实践，提高教学的水平和质量。教师的提高主要不是靠进修，而是靠研究，边工作边研究，边研究边学习，缺什么学什么，这是教师专业能力提高的主要途径。
四、教师专业化成长的重要途径：教学反思实践
最近两年，教学反思的内涵在实践层面得到进一步泛化。过去通常所说教学反思的对象即是反思者本人，教学反思即是“自我反思”，是对自己教学行为及结果的观照、审视和评估。
在我们的反思实践中，反思实践的一般步骤是“发现问题——分析问题——确立假设——验证假设”，其基本的流程是“实践——反思——再实践——再反思”。从微观角度说，这一过程表现为：教育教学进程中，反思实践者以敏锐的眼光及时地捕捉堪称“事件”或“现象”的反思点，然后以批判的眼光及时地审视、分析自己的思想和行为，以形成问题表征，明确问题根源；之后，实践者在自我建构的经验标准和评价系统中定向式搜寻相关信息，并建立解决问题的假设性方案，评估该方案行为的预期效果；最后实践者开始实施解决方案，以验证假设的有效性及信度，这一检验的过程即是新一轮的再实践；再实践的过程又会捕捉到新的反思点，新一高度的审视和分析促进新一轮的反思循环……在这样的循环往复中，每一轮的反思和实践都伴随着不断上升的学习活动，自然也就提升了教师的专业素养，促进了教师的专业发展。这样的反思活动，也才是真正有力的、有效的。
反思实践的主要功能是弥补教学疏漏，纠正教学偏差，化解教学事件，提高教学质量；最终目标是促进被教育者——学生的和谐与健全发展。而这一过程所伴随的教师专业成长却正是实现这一最终目标的重要途径。正如途径的多样性一样，反思实践的方式也是不胜枚举的。结合国内外的有关研究，略举以下方式，以资借鉴：
（1）课后再备课。实践者于课后，根据教学中所获得的反馈信息和反思所得，进一步修改和完善教案，明确课堂教学改进的方向和措施，使有益的经验得到提炼和升华，以待今后的教学设计和课堂教学日臻完善，不断优化教学效果。
（2）写反思日记。实践者在一天的教育教學工作结束后，及时地记录下自己在教育教学实践中获得的经验和教训，记录下教育教学的背景、实施要点、实施效果及伴随而至的思想感悟和情感体验，记录下发现的问题及反思后设计的假设性解决方案等。这种高密度的反思实践活动对教师形成敏锐的眼光和高强的反思力大有裨益。
（3）写教育叙事。实践者在教育教学中，总会遇到一些独特的事件或冲突。对事件和冲突的观察、分析和化解的过程即是反思实践的真实过程。写教育叙事即是对教育教学事件的再现、思考和化解。教育叙事经过实践者基于真实性上的加工，具有鲜明的情节性、冲突性、主题性和典型性，因此更宜成为教师日常反思实践的主要表达方式。
（4）诊断式研究。反思者在教育教学实践中，邀请同事或者专业研究人员对自己的教育教学实践活动进行观察、审视、评价甚至批判，从而发现自己在教育教学观念、教育教学设计和操作中存在的实际问题，并通过共同讨论找到弥补之法或化解之道。
（5）行动式研究。反思者为弄清在教育教学实践中所遇到问题的实质，与同事或在专业研究人员指导并合作下进行相关研究，探索并制定出用以改进教育教学实践的行动方案。这种研究方式不同于专业人员所进行的旨在探索普遍法则的教育科研，而是直接着眼于教育教学活动的改进。
当然教师专业化是一个系统工程，是一个长期的过程，需要社会各界和教师自身的不断努力。
[关键词]教师；专业化；研究者；教学反思
一、教师专业化：世界教师教育的发展方向
教师是人类社会一门很古老的职业， 18世纪中下叶，教师开始作为一门专业从其他行业中分化出来，形成自己独立的特征。20世纪以后，并逐步形成了教育学士、教育硕士、教育博士的教师教育体制。这一转变的实质，既是教师教育的质量升级，也是教师专业水平的规格提升。
20世纪60年代中期以后，对教师素质的关注达到了空前的程度。1966年联合国教科文组织和国际劳工组织提出《关于教师地位的建议》，首次以官方文件形式对教师专业化作出了明确的说明，提出“应把教育工作视为专门的职业，这种职业要求教师经过严格地、持续地学习，获得并保持专门的知识和特别的技术。”对于确认教师职业的专业性质，提高教师的地位，促进教师的专业化发展，无疑具有重要意义。
二、教师专业化的核心：教师个体的专业发展
所谓教师专业化是指教师职业具有自己独特的职业要求和职业条件，有专门的培养制度和管理制度。它像医生、律师、会计师等职业一样，具有不可随意替代性。教师专业化是一个综合的发展过程。在主体上，它涉及教育行政管理机构、办学机构和教师群体等；在内容上，它包括学科知识、教育专业知识、教育教学能力和职业道德等；在形式上，它包括职前教育和在职教育；在时间上，是一个不断更新、终身学习的过程。其中，教师个体的专业发展是教师专业化的核心。
三、教师专业化发展的一个重要趋势：教师成为研究者
20世纪80年代以来，“教师成为研究者（teacher as researcher）”已经成为一个新的口号，在欧美教育界广为流传，它作为“教师专业化发展”的同义语已经成为一个蓬勃的研究领域和新的焦点。
新时期的教师教育改革要求教师与教育专家合作，以学校为研究的主题，共同开展研究。这些问题与学校的教学实际是紧密相关的，是从教学中来，又服务于教学的。这样的研究将改变以往学校改革由校外专家提出意见、制订方案，学校教师只是政策执行者的状况。在新的研究过程中由教师自己发现问题，与教育专家一起研究问题，找出解决的方法，再由教师在实践中检验方法，教师、教育专家及管理者形成了平等合作的关系。
做研究型教师是教师发展的内在需求。教学是动态的过程，教师的工作永远充满未知的因素，永远需要研究的态度。英国课改专家斯坦豪斯说：“教育科学的理想是每一个课堂都是实验室，每一名教师都是科学研究共同体的成员。”教师成为研究者，能够促使教师更加关注具体的教学情境，把教育理论应用于教学实践，提高教学的水平和质量。教师的提高主要不是靠进修，而是靠研究，边工作边研究，边研究边学习，缺什么学什么，这是教师专业能力提高的主要途径。
四、教师专业化成长的重要途径：教学反思实践
最近两年，教学反思的内涵在实践层面得到进一步泛化。过去通常所说教学反思的对象即是反思者本人，教学反思即是“自我反思”，是对自己教学行为及结果的观照、审视和评估。
在我们的反思实践中，反思实践的一般步骤是“发现问题——分析问题——确立假设——验证假设”，其基本的流程是“实践——反思——再实践——再反思”。从微观角度说，这一过程表现为：教育教学进程中，反思实践者以敏锐的眼光及时地捕捉堪称“事件”或“现象”的反思点，然后以批判的眼光及时地审视、分析自己的思想和行为，以形成问题表征，明确问题根源；之后，实践者在自我建构的经验标准和评价系统中定向式搜寻相关信息，并建立解决问题的假设性方案，评估该方案行为的预期效果；最后实践者开始实施解决方案，以验证假设的有效性及信度，这一检验的过程即是新一轮的再实践；再实践的过程又会捕捉到新的反思点，新一高度的审视和分析促进新一轮的反思循环……在这样的循环往复中，每一轮的反思和实践都伴随着不断上升的学习活动，自然也就提升了教师的专业素养，促进了教师的专业发展。这样的反思活动，也才是真正有力的、有效的。
反思实践的主要功能是弥补教学疏漏，纠正教学偏差，化解教学事件，提高教学质量；最终目标是促进被教育者——学生的和谐与健全发展。而这一过程所伴随的教师专业成长却正是实现这一最终目标的重要途径。正如途径的多样性一样，反思实践的方式也是不胜枚举的。结合国内外的有关研究，略举以下方式，以资借鉴：
（1）课后再备课。实践者于课后，根据教学中所获得的反馈信息和反思所得，进一步修改和完善教案，明确课堂教学改进的方向和措施，使有益的经验得到提炼和升华，以待今后的教学设计和课堂教学日臻完善，不断优化教学效果。
（2）写反思日记。实践者在一天的教育教學工作结束后，及时地记录下自己在教育教学实践中获得的经验和教训，记录下教育教学的背景、实施要点、实施效果及伴随而至的思想感悟和情感体验，记录下发现的问题及反思后设计的假设性解决方案等。这种高密度的反思实践活动对教师形成敏锐的眼光和高强的反思力大有裨益。
（3）写教育叙事。实践者在教育教学中，总会遇到一些独特的事件或冲突。对事件和冲突的观察、分析和化解的过程即是反思实践的真实过程。写教育叙事即是对教育教学事件的再现、思考和化解。教育叙事经过实践者基于真实性上的加工，具有鲜明的情节性、冲突性、主题性和典型性，因此更宜成为教师日常反思实践的主要表达方式。
（4）诊断式研究。反思者在教育教学实践中，邀请同事或者专业研究人员对自己的教育教学实践活动进行观察、审视、评价甚至批判，从而发现自己在教育教学观念、教育教学设计和操作中存在的实际问题，并通过共同讨论找到弥补之法或化解之道。
（5）行动式研究。反思者为弄清在教育教学实践中所遇到问题的实质，与同事或在专业研究人员指导并合作下进行相关研究，探索并制定出用以改进教育教学实践的行动方案。这种研究方式不同于专业人员所进行的旨在探索普遍法则的教育科研，而是直接着眼于教育教学活动的改进。
当然教师专业化是一个系统工程，是一个长期的过程，需要社会各界和教师自身的不断努力。