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【摘要】冷静审视我们当前的语文课堂，“虚假学习”的现象仍然屡见不鲜。真实的学习，是在学生已知的基础上进行的未知学习，而不是在原有水平上的重复。学生已经知道了什么、掌握了什么，这是影响学生在课堂上学习的最重要因素，因此教学必须依据学生已知已会，也就是说把握学生的学习起点。而学生已有的听说读写的阅读能力，以及已有的多元丰富的百科知识，就是他学习的起点。对学生学习起点的准确定位、有效把握，决定了一节课的教学对学生而言是否有针对性、是否适切。
【关键词】学习起点 教学起点 真实学习
一个学生在校，绝大部分时间都花在了课堂学习上。但是，在课堂中他们经历了真实的学习吗？或者说，作为教学者的老师让课堂中的學习真实发生了吗？冷静审视我们当前的语文课堂，“虚假学习”的现象仍然屡见不鲜：
老师会经常统一提问：听懂了吗？学会了吗？学生则异口同声地回答：听懂了，学会了。一个个鲜活的生命体，竟然有着相同的理解力？这是一种自欺欺人的方式，遮蔽了真实的学习状态。
更多课堂上的对话，是老师与部分优秀学生之间的。这些学生发言正确了，给出了老师满意的答案，这个环节的教学就可以终止了。这是用部分优秀学生的学习替代了全体学生真实的学习状态。
语文课堂多媒体课件泛滥、表演作秀无度，更有甚者，用“声色光电”替代了学生的独立思考与沉浸体验。对教学形式的过分关注，忽视了学生听说读写言语实践过程参与的实质性……
“精彩纷呈”的课堂表象背后却是教师教学效率的低下、学生学习效率的低下，原因无怪乎这样的课堂教学，学生的语文学习并没有真正发生。回归教学常识，回到教学常态，恢复教学常规，让语文课堂教学变得纯净起来，学生才有可能在语文课上经历真实的语文学习。结合自己的教学实践，我想从找到教学的起点这个角度，谈让学习真实发生。
真实的学习，是在学生已知的基础上进行的未知学习，而不是在原有水平上的重复。学生已经知道了什么、掌握了什么，这是影响学生在课堂上学习的最重要因素，因此教学必须依据学生已知已会，也就是说把握学生的学习起点。而学生已有的听说读写的阅读能力，即他的语文经验，以及已有的多元丰富的百科知识，即他的生活经验，就是他学习的起点。对学生学习起点的准确定位、有效把握，决定了一节课的教学对学生而言是否有针对性、是否适切。
一、预习与检测：把脉已知与未知
每位老师在进行备课的时候，都有备学生这个环节，都会进行学情分析。但很多时候，这个学情分析是老师对学生学习情况的一个主观臆测。在教学开始的时候，很多老师也会安排一个对学生预习情况、已知已会情况的了解环节。但因为受到教学预案的束缚，这个了解只是蜻蜓点水、浮于表面，是象征性的、虚假的。因此，一般情况下，教师更多地把教材的起点当作学生的学习起点，想当然地断定学生的已知已会。课堂上学生的学习是一个不断累积、循序渐进的过程，知识本身也存在着由简单到复杂的逻辑关系，所以教师组织学生学习的关键是以学生的已知去理解他的未知，因此对学生已知已会水平的把握必须是确证的。
确证从何而来，预习与检测就显得尤为重要。读课文、画词语、查字典理解生字词等，这是我们对学生预习的一般要求。这样的预习，可以扫清学生课堂学习的字词障碍，但它无法真切地显示学生已有的学习这篇文本的语文经验或者生活经验。因此，除了对于文本字词句的一个基本的预习要求，我们还可以要求学生在预习的时候记录下自己与文本的“初见”：或是记录下自己阅读时的理解感受、疑惑懵懂；或是对自己收集的相关资料进行筛选记录；或是与前面学过的文本进行一个比较；或是写下对作者本身的了解情况；等等。这样的预习，是学生独立学习的过程，才是真正的学习。
在教学前读一读学生的这些预习文字，我们一定可以更好地了解学生对于这一文本特点、作家人生、话题理解等各方面的已有情况。对学生的预习情况进行梳理，我们就可以在教学前进行一个比较科学的检测——选择最具文本教学价值的学生起点，呈现不同层次的知识要点，要求学生根据自己的实际掌握情况进行选择。学前检测让我们对学生学习起点的把握更具针对性。
预习和检测，让我们可以确证学生已知已会的水平，而不是臆测。如在教学《大自然的文字》前，我从学生的预习情况中发现一般的平实性的说明文，六年级学生已经接触过的不算少，对于举例子、列数字、打比方等说明方法学生更是耳熟能详，而且学生都能准确地说出不同的说明方法的好处。但也有部分学生表示，这篇文章介绍了一些科学常识，但它写得很随意，与以前学过的说明文感觉不一样。基于学生的这些预习反馈，我的学前检测主要聚焦于课文是如何把干巴巴的科学知识变得亲切、可理解的。当学生的回答仍然聚焦在举例子、打比方这些一般说明方法的运用效果时，对于这篇文本的教学价值我豁然开朗：关注文体，关注文本的语言表达形式。对于这篇文本的体裁，科普类说明文几乎是所有教材分析给出的一致答案。这篇课文就是介绍了大自然中的事物或现象所蕴含的科学常识、科学知识，从这个角度说，它是说明性文章。但它写得很随意、像谈话一样，所以我觉得它应该是文艺性的说明文，是用文艺的笔调来写科学知识，因此具有很强的可读性。通过查阅资料，我发现文艺性说明文的方法有叙述、描摹、比喻、设问、拟人、对话、讲故事等。那再读这篇课文，我就发现课文所举的四个例子，运用的说明方法是不一样的，第一个是叙述，第二个是描摹，第三个是对比，第四个是设问。方法不同，但有一点是相同的，那就是每一个科学知识的介绍都融入生活的情境中，这种写法就是科学知识的情境化。这是学生看不到的，也是我们老师容易忽略的，却是这篇课文语言表达形式的价值所在。可学生对于这些说明方法的积累，更多地来自课堂上笼而统之的方法概括和提炼。基于对这一学生已经掌握的说明方法的语文经验的把握，我的教学目标定位在体会说明方法的情境感。于是就有了课堂上我引导学生从每一个具体的例子中，发现具体的说明方法；当学生难以概括的时候，及时勾勒出这种方法的表现形态。这样的教学使说明方法有了具体的情境感，不再抽象和空洞。而学生对这些原本熟知的说明方法的学习，也不再是“炒冷饭”式的重复记忆。 正是因为有了教师对教学起点的精确定位，才有了其对教学终点的科学界定。起点的两边，是学生的现实和潜在，因为找准了中间的点，我们才能依据教材所提供的教学内容及其水平，选择适宜的教学方法，在规范与自由、现实与潜在、确定与不确定之间充分预设我们的教学。
二、自问与追问：切准“自以为知”实则“一无所知”
对于一个班级来说，通过预习与检测的方法把握学生的学习起点，这个起点具有普遍性，但因为学生的思维层次存在差异，所以它并不一定是绝对的。同时，很多时候教师教过了并不等于学生真的学过了，学生学过了也并不一定是真的学会了，因此我们通过学前检测所把握的学生的学习起点，在教学的过程中也可能是无效的。让每个学生带着问题进课堂，可以较好地解决普遍性的学习起点可能存在的不确定性，甚至是无效的因素。要求学生课前自问：哪些是已经懂了的，哪些是还没有理解的？学生心中有疑问，才会思考，才有求知的欲望，才会主动学习。
如果说自问是学生真实学习的动力，那么追问则能更好地促发学生的深度学习。因为追问是学生思维过程的还原和外化，追求的是学生思维的广度和深度。在教学《大自然的文字》关于花岗石这个事例时，我同样要求学生静读后思考：“这个例子作者用了什么说明方法？”“这样写的好处是什么？”没过几分钟，学生纷纷举手，回答的同学胸有成竹地说出了作者运用了“设问”的方法，并表示运用“设问”能引起读者的注意，引发读者的思考。这个学生的答案一出，班级里再没有一只高举的手了。我知道，学生是真的都认同了这个答案，这应该是当“设问”第一次出现在学生面前时，老师给予他们的一个标准答案，也应该是以后每一次遇到“设问”时，大家都了然的一个答案。于是，我开始追问：一问一答即是设问，作者为什么要连问三个问题？三个问题，作者为什么不采用一问一答、再一问一答、又一问一答这样连续问答的方式，而选择这样三问一答呢？这时台下的学生们，脸上已没有刚才那般自信满满，他们开始尴尬、开始不确定，甚至有点无所适从了。确实，对于“设问”这个他们自以为了然于心的知识点，此刻却变得“陌生”了。顺势，我带着他们回顾曾经读到过的不同的设问形式：一问一答、几问一答、连续问答，在细细品读中发现不同的形式有着不同的表达效果。如一问一答，更能迅速集中读者注意力和吸引读者；连续问答，则能造成一种步步紧逼、势不可挡的气势；而花岗石这段介绍中的几问一答，则更能增强论辩力量，引人深思。
教学的关键点，正是在学生熟悉的地方发现他们可能存在的“盲区”，而从“自以为知”到“一无所知”，恰恰是课堂上学生真实的学习起点，在整个教学过程中不断调整和把握学生的学习起点，教学才真正做到了收放自如、做到了不被教案所束缚，这样的教学是阶梯式的，有一种教学的推进感。这样的学生学习，犹如登山，学生可以获得一种挑战智力的快感。
三、暴露与建构：“问题解决”下的“知识介入”
学习如果缺少学生的自我需要，学习过程一定缺乏其实质性的参与。哪怕教师最终还是给了他预设中的结果，他对这个结果的掌握必定是短时的，是无法融会贯通的。而我们的课堂教学，更多的是教师为学生精心准备的营养大餐：怎样理解词语？它有哪几种方法？如何朗读课文？可以通过控制语速的快慢、语调的起伏来把握；说明事物要抓住特点；等等。这些知识、方法在学生学习过程中大量介入，但又同时被学生大量地、迅速地遗忘，因为它们的介入不是因为学生自身学习的需要，学生无须凭借所学去解决问题。学生的学习需要、他们在直面问题时的需求，恰恰是他们学习的起点，而踏准这个点，学习的过程就有了学生兴趣的投入，变被动为主动。
还是以《大自然的文字》一课为例，六年级学生阅读这篇课文，理解课文所写的内容并不难，获取课文所蕴含的科学常识并不难，难的是用简练而准确的语言概括所介绍的自然现象及隐藏其中的自然知识。而这才正是教学的关键点，即培养学生的概述能力。在逐段交流星、云、石灰石、花岗石所蕴含的科学常识后，我要求学生进行连贯的介绍。我给了学生2分钟的时间准备，在学生准备的过程中，我发现几乎所有学生都是拿着书，拼命地读和记。2名学生起来进行介绍，都基本在对课文进行疙疙瘩瘩的背诵，或者说是对课文内容断断续续的复述，完全不是概述。我调侃他们记得累，还没记到点子上，告诉他们找对方法很重要。在学生不服气的要求下，我借助表格，对学生的概括一个一个地进行了梳理，提炼了要点，使之“图式化”；而后再要求学生“连贯地概述”。还是2分钟，但明显学生不再出现整段记忆的情况了。当学生对概述无从下手，当他们用自己的方法学得很累的时候，我把提炼要点、抓住要点、罗列要点进行概述的方法呈现在他们面前，一下子减轻了他们的学习负担，相信他们对列图式概述的方法一定记忆犹新。在课堂上让学生直面任务与问题，充分暴露自己的学习状态，我们才能看到在他们学习表象之下的真实的知识基础、能力水平、思维方式，只有触摸到学生知识、能力、思维的实质，我们才能积极地建构有效的教学方式，通过新的知识点的介入，改变学生的学习现状。
所有的学习，如果仅仅停留在记忆层面，或者停留在应试层面，都是浮在表面的学习，无异于纸上谈兵。让学生直面任务与问題，在解决问题中暴露问题，才能将学生的学习引向真实和深入。面对学生的问题，教师适时引入新的知识点，让学生通过新的知识经验去解决问题，学生的学习自然得到新的提升，从而获得能力的生长。
【关键词】学习起点 教学起点 真实学习
一个学生在校，绝大部分时间都花在了课堂学习上。但是，在课堂中他们经历了真实的学习吗？或者说，作为教学者的老师让课堂中的學习真实发生了吗？冷静审视我们当前的语文课堂，“虚假学习”的现象仍然屡见不鲜：
老师会经常统一提问：听懂了吗？学会了吗？学生则异口同声地回答：听懂了，学会了。一个个鲜活的生命体，竟然有着相同的理解力？这是一种自欺欺人的方式，遮蔽了真实的学习状态。
更多课堂上的对话，是老师与部分优秀学生之间的。这些学生发言正确了，给出了老师满意的答案，这个环节的教学就可以终止了。这是用部分优秀学生的学习替代了全体学生真实的学习状态。
语文课堂多媒体课件泛滥、表演作秀无度，更有甚者，用“声色光电”替代了学生的独立思考与沉浸体验。对教学形式的过分关注，忽视了学生听说读写言语实践过程参与的实质性……
“精彩纷呈”的课堂表象背后却是教师教学效率的低下、学生学习效率的低下，原因无怪乎这样的课堂教学，学生的语文学习并没有真正发生。回归教学常识，回到教学常态，恢复教学常规，让语文课堂教学变得纯净起来，学生才有可能在语文课上经历真实的语文学习。结合自己的教学实践，我想从找到教学的起点这个角度，谈让学习真实发生。
真实的学习，是在学生已知的基础上进行的未知学习，而不是在原有水平上的重复。学生已经知道了什么、掌握了什么，这是影响学生在课堂上学习的最重要因素，因此教学必须依据学生已知已会，也就是说把握学生的学习起点。而学生已有的听说读写的阅读能力，即他的语文经验，以及已有的多元丰富的百科知识，即他的生活经验，就是他学习的起点。对学生学习起点的准确定位、有效把握，决定了一节课的教学对学生而言是否有针对性、是否适切。
一、预习与检测：把脉已知与未知
每位老师在进行备课的时候，都有备学生这个环节，都会进行学情分析。但很多时候，这个学情分析是老师对学生学习情况的一个主观臆测。在教学开始的时候，很多老师也会安排一个对学生预习情况、已知已会情况的了解环节。但因为受到教学预案的束缚，这个了解只是蜻蜓点水、浮于表面，是象征性的、虚假的。因此，一般情况下，教师更多地把教材的起点当作学生的学习起点，想当然地断定学生的已知已会。课堂上学生的学习是一个不断累积、循序渐进的过程，知识本身也存在着由简单到复杂的逻辑关系，所以教师组织学生学习的关键是以学生的已知去理解他的未知，因此对学生已知已会水平的把握必须是确证的。
确证从何而来，预习与检测就显得尤为重要。读课文、画词语、查字典理解生字词等，这是我们对学生预习的一般要求。这样的预习，可以扫清学生课堂学习的字词障碍，但它无法真切地显示学生已有的学习这篇文本的语文经验或者生活经验。因此，除了对于文本字词句的一个基本的预习要求，我们还可以要求学生在预习的时候记录下自己与文本的“初见”：或是记录下自己阅读时的理解感受、疑惑懵懂；或是对自己收集的相关资料进行筛选记录；或是与前面学过的文本进行一个比较；或是写下对作者本身的了解情况；等等。这样的预习，是学生独立学习的过程，才是真正的学习。
在教学前读一读学生的这些预习文字，我们一定可以更好地了解学生对于这一文本特点、作家人生、话题理解等各方面的已有情况。对学生的预习情况进行梳理，我们就可以在教学前进行一个比较科学的检测——选择最具文本教学价值的学生起点，呈现不同层次的知识要点，要求学生根据自己的实际掌握情况进行选择。学前检测让我们对学生学习起点的把握更具针对性。
预习和检测，让我们可以确证学生已知已会的水平，而不是臆测。如在教学《大自然的文字》前，我从学生的预习情况中发现一般的平实性的说明文，六年级学生已经接触过的不算少，对于举例子、列数字、打比方等说明方法学生更是耳熟能详，而且学生都能准确地说出不同的说明方法的好处。但也有部分学生表示，这篇文章介绍了一些科学常识，但它写得很随意，与以前学过的说明文感觉不一样。基于学生的这些预习反馈，我的学前检测主要聚焦于课文是如何把干巴巴的科学知识变得亲切、可理解的。当学生的回答仍然聚焦在举例子、打比方这些一般说明方法的运用效果时，对于这篇文本的教学价值我豁然开朗：关注文体，关注文本的语言表达形式。对于这篇文本的体裁，科普类说明文几乎是所有教材分析给出的一致答案。这篇课文就是介绍了大自然中的事物或现象所蕴含的科学常识、科学知识，从这个角度说，它是说明性文章。但它写得很随意、像谈话一样，所以我觉得它应该是文艺性的说明文，是用文艺的笔调来写科学知识，因此具有很强的可读性。通过查阅资料，我发现文艺性说明文的方法有叙述、描摹、比喻、设问、拟人、对话、讲故事等。那再读这篇课文，我就发现课文所举的四个例子，运用的说明方法是不一样的，第一个是叙述，第二个是描摹，第三个是对比，第四个是设问。方法不同，但有一点是相同的，那就是每一个科学知识的介绍都融入生活的情境中，这种写法就是科学知识的情境化。这是学生看不到的，也是我们老师容易忽略的，却是这篇课文语言表达形式的价值所在。可学生对于这些说明方法的积累，更多地来自课堂上笼而统之的方法概括和提炼。基于对这一学生已经掌握的说明方法的语文经验的把握，我的教学目标定位在体会说明方法的情境感。于是就有了课堂上我引导学生从每一个具体的例子中，发现具体的说明方法；当学生难以概括的时候，及时勾勒出这种方法的表现形态。这样的教学使说明方法有了具体的情境感，不再抽象和空洞。而学生对这些原本熟知的说明方法的学习，也不再是“炒冷饭”式的重复记忆。 正是因为有了教师对教学起点的精确定位，才有了其对教学终点的科学界定。起点的两边，是学生的现实和潜在，因为找准了中间的点，我们才能依据教材所提供的教学内容及其水平，选择适宜的教学方法，在规范与自由、现实与潜在、确定与不确定之间充分预设我们的教学。
二、自问与追问：切准“自以为知”实则“一无所知”
对于一个班级来说，通过预习与检测的方法把握学生的学习起点，这个起点具有普遍性，但因为学生的思维层次存在差异，所以它并不一定是绝对的。同时，很多时候教师教过了并不等于学生真的学过了，学生学过了也并不一定是真的学会了，因此我们通过学前检测所把握的学生的学习起点，在教学的过程中也可能是无效的。让每个学生带着问题进课堂，可以较好地解决普遍性的学习起点可能存在的不确定性，甚至是无效的因素。要求学生课前自问：哪些是已经懂了的，哪些是还没有理解的？学生心中有疑问，才会思考，才有求知的欲望，才会主动学习。
如果说自问是学生真实学习的动力，那么追问则能更好地促发学生的深度学习。因为追问是学生思维过程的还原和外化，追求的是学生思维的广度和深度。在教学《大自然的文字》关于花岗石这个事例时，我同样要求学生静读后思考：“这个例子作者用了什么说明方法？”“这样写的好处是什么？”没过几分钟，学生纷纷举手，回答的同学胸有成竹地说出了作者运用了“设问”的方法，并表示运用“设问”能引起读者的注意，引发读者的思考。这个学生的答案一出，班级里再没有一只高举的手了。我知道，学生是真的都认同了这个答案，这应该是当“设问”第一次出现在学生面前时，老师给予他们的一个标准答案，也应该是以后每一次遇到“设问”时，大家都了然的一个答案。于是，我开始追问：一问一答即是设问，作者为什么要连问三个问题？三个问题，作者为什么不采用一问一答、再一问一答、又一问一答这样连续问答的方式，而选择这样三问一答呢？这时台下的学生们，脸上已没有刚才那般自信满满，他们开始尴尬、开始不确定，甚至有点无所适从了。确实，对于“设问”这个他们自以为了然于心的知识点，此刻却变得“陌生”了。顺势，我带着他们回顾曾经读到过的不同的设问形式：一问一答、几问一答、连续问答，在细细品读中发现不同的形式有着不同的表达效果。如一问一答，更能迅速集中读者注意力和吸引读者；连续问答，则能造成一种步步紧逼、势不可挡的气势；而花岗石这段介绍中的几问一答，则更能增强论辩力量，引人深思。
教学的关键点，正是在学生熟悉的地方发现他们可能存在的“盲区”，而从“自以为知”到“一无所知”，恰恰是课堂上学生真实的学习起点，在整个教学过程中不断调整和把握学生的学习起点，教学才真正做到了收放自如、做到了不被教案所束缚，这样的教学是阶梯式的，有一种教学的推进感。这样的学生学习，犹如登山，学生可以获得一种挑战智力的快感。
三、暴露与建构：“问题解决”下的“知识介入”
学习如果缺少学生的自我需要，学习过程一定缺乏其实质性的参与。哪怕教师最终还是给了他预设中的结果，他对这个结果的掌握必定是短时的，是无法融会贯通的。而我们的课堂教学，更多的是教师为学生精心准备的营养大餐：怎样理解词语？它有哪几种方法？如何朗读课文？可以通过控制语速的快慢、语调的起伏来把握；说明事物要抓住特点；等等。这些知识、方法在学生学习过程中大量介入，但又同时被学生大量地、迅速地遗忘，因为它们的介入不是因为学生自身学习的需要，学生无须凭借所学去解决问题。学生的学习需要、他们在直面问题时的需求，恰恰是他们学习的起点，而踏准这个点，学习的过程就有了学生兴趣的投入，变被动为主动。
还是以《大自然的文字》一课为例，六年级学生阅读这篇课文，理解课文所写的内容并不难，获取课文所蕴含的科学常识并不难，难的是用简练而准确的语言概括所介绍的自然现象及隐藏其中的自然知识。而这才正是教学的关键点，即培养学生的概述能力。在逐段交流星、云、石灰石、花岗石所蕴含的科学常识后，我要求学生进行连贯的介绍。我给了学生2分钟的时间准备，在学生准备的过程中，我发现几乎所有学生都是拿着书，拼命地读和记。2名学生起来进行介绍，都基本在对课文进行疙疙瘩瘩的背诵，或者说是对课文内容断断续续的复述，完全不是概述。我调侃他们记得累，还没记到点子上，告诉他们找对方法很重要。在学生不服气的要求下，我借助表格，对学生的概括一个一个地进行了梳理，提炼了要点，使之“图式化”；而后再要求学生“连贯地概述”。还是2分钟，但明显学生不再出现整段记忆的情况了。当学生对概述无从下手，当他们用自己的方法学得很累的时候，我把提炼要点、抓住要点、罗列要点进行概述的方法呈现在他们面前，一下子减轻了他们的学习负担，相信他们对列图式概述的方法一定记忆犹新。在课堂上让学生直面任务与问题，充分暴露自己的学习状态，我们才能看到在他们学习表象之下的真实的知识基础、能力水平、思维方式，只有触摸到学生知识、能力、思维的实质，我们才能积极地建构有效的教学方式，通过新的知识点的介入，改变学生的学习现状。
所有的学习，如果仅仅停留在记忆层面，或者停留在应试层面，都是浮在表面的学习，无异于纸上谈兵。让学生直面任务与问題，在解决问题中暴露问题，才能将学生的学习引向真实和深入。面对学生的问题，教师适时引入新的知识点，让学生通过新的知识经验去解决问题，学生的学习自然得到新的提升，从而获得能力的生长。