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在初中数学教学中推行“尝试探索”模式，发展学生的创造性思维能力，这是当前创新教育向学科教学实现由维持性教学向创新性教学转变提出的必然要求，所谓“尝试探索”模式，它与传统灌输式教学相对立，具有下列特点：一是以现代教育教学理论，尤其是以建构主义为教学理论指导方针，二是强调尝试探索活动应当是在教师的指导下的学生自主活动，其课堂追求的是千方百计激励学生相信自己、依靠自己，自主探索发现数学知识和数学的方法，并在探索中培养创造性思维，三是强调尽可能引导学生自主扩充认知结构，重视学生的主动发展，四是重视接受学习与发现学习的有机结合，五是重视师生之间、学生之间的合作学习，六是教学过程中十分重视暴露思维过程，教学方法上突出启发式和探究式。
由“尝试探索”模式的以上特点可知，要在数学课堂教学中推行这一模式，必须从教师这一头人手。
一、深加工教材。让教材服务于学生的嘗试探索
教师应当树立符合时代要求的科学的教材观，在“教师带着教材走向学生”这种传统灌输式做法的基础上，《课堂教学论》一书提出了“教师带着学生走向教材”的观点，针对数学学科的特点及知识经济时代对人的数学思维能力的新要求，笔者认为这一观点应发展成“科学驾驭教材，促进学生尝试探索”，这是因为，“教师带着学生走向教材”的做法虽然可以培养学生的自学能力，一定程度上给予了学生学习的自主权，但本质上仍是努力让学生去符合教材，在这里，学生是教材的奴隶，由于缺乏亲自经历“再发现、再创造”的探索过程，因而不利于培养学生的创造性思维，而“科学驾驭教材，促进学生尝试探索”则是提倡教师对教材进行深加工，让教材为学生的主动发展服务，在这里，教材成为学生主动发展认知结构的最有力工具，为此，教师应当抓住两个基本方面：首先要整体把握教材，所谓“整体把握教材”，是指教师既要运用自己的专业知识，透彻理解教材的知识结构，更应坚定不移地紧扣课程标准对学生数学思维能力的发展要求，积极挖掘教材中有利于促进学生自主探索的因素和途径，让学生在自主探索中主动发展课程标准所规定的各种数学思维能力，这是因为“数学学习与其说是学习数学知识，倒不如说是学习数学思维活动”。
其次应科学合理地创设问题情境，促进学生尝试探索，传统教学把感知教材作为教学的出发点，这有它有利的一面，但是，“学生的思维顺着教师的安排感知、理解”的道路一步步走，思维活动就很难使学生的思维内部产生认知冲突，因而不利于激发学生的内在学习动机，更谈不上培养学生的创造性思维，这就是完全意义上的“接受学习”的致命伤，上海市青浦县的“顾泠沅数学教改小组”的研究表明，“把问题作为教学的出发点”可以较好地解决上述矛盾，这一观点认为，在教学过程的开始，提出对整堂课起关键作用的、学生经过努力能完成的、富于挑战性的问题，能有效激起学生在迫切要求下学习的课堂教学情境，教师应考虑的是：如何科学合理地创设问题情境才是促进学生的尝试探索?所谓“科学”，一是指问题情境的创设应反映出问题解决的一般思维过程——提出问题、分析问题、提出假设、检验假设，二是指问题情境要以数学思想方法为主线；所谓“合理”，一是指应选择对整堂课起关键作用的问题，二是指问题的跨度要符合学生的实际思维水平，具体地说，教师应根据不同的教学内容创设问题情境，如提供丰富的感性材料，通过具体实验，具体问题的解决过程，概念产生和发展的过程等创设问题情境，例如，在进行“和圆有关的比例线段”的教学时，如果完全按照教材的安排进行教学，既割裂了该段内容之间的内在联系，也不利于发展学生的发散思维，因此笔者创设了如下探索问题情境，有力地促进学生主动地思维：(1)⊙O中有弦AB∥CD，你能得出什么结论?(2)提问：当直线AB、CD为⊙O的两条平行切线时，你又能得出什么结论?(3)⊙O中的弦AB与CD除平行外，还会有什么样的位置关系?
从知识间的内在联系人手提出的贯穿于整堂课的上述问题情境系列，极大地激发了学生探索新知的兴趣和迫切要求，始终将学生置于课堂探索新知的思维主体的地位，这就是教师所追求的“科学合理”。
二、改革课堂结构。让数学课成为学生合作探索的主阵地
建构主义学习理论认为，学生的学习应当是借助于他人(包括教师和学习伙伴)的帮助，利用必要的学习资源，通过意义建构的方式来获得，传统的课堂教学中给予学生探索的时间是很少的，教师总是以费时为由剥夺学生的自主探索的时间，教学实践表明，由于种种原因，教师学会提供适当的材料和问题情境，组织学生合作探索，这时数学课就成为学生合作探索的主阵地，而教师则充当合作探索的高明帮助者，例如，在进行例题：“已知直线α和α的同侧两点A、B，求作点C，使点C在直线α上，并且AC CB最小”的教学时，如果教师将这个问题直接让学生合作探索，难度极大，相当多的学生感到无从下手；在此之前可增加问题“已知直线α和α的异侧两点A、B，求作点C，使点C在直线α上，并且AC CB最小”，教学实践证明，这一设计可获得如下效果：一是以问题作为教学的出发点，始终将学生放在知识的主动探索者的位置；二是学生较易自主探索出“增加问题”的解决方案；三是该“增加问题”的解决对学生合作探索上述例题有明显的引发效果，其次，应选择恰当的时机，这一点可按下列步骤操作：第一，根据教学内容，设计一定的问题串让学生在课前独立探索，体验知识的“再发现”与“再创造”过程；第二，在课的开始阶段组织学生交流讨论各自探索所得；第三，教师根据反馈信息，对学生的课前探索给予适当小结和点拨；第四，如遇到疑难，可再提供适当的问题情境，组织学生合作探索。
三、善于训练学生自觉进行学后反思
训练学生养成学后反思的习惯是对学生学法指导的重要环节，波利亚在《怎样解题》中指出：“即使是相当好的学生，当他得到问题的答案，并且很干净利落地写下论证后，就会合上书本，找别的事做，这样他们就错过了解题的一个重要而有教益的方面，通过回顾所完成的答案，重新考虑和检查这个结果和得出这一结果的思路，学生可以巩固他们的知识和发展他们的解题能力，”这就是说，一方面要重视探索所得结果，另一方面更要重视对探索思维过程的总结和提炼，因为对于学生，后者常被忽视，需要学生学后反思的主要内容包括三方面：一是反思新知与旧知之间的关系，形成良好的数学知识结构，奥苏伯尔认为良好的数学知识结构应具有“可利用性、可辨别性、原有观念的稳定性”三个特征，教师应当引导学生通过学后反思强化新知与原有知识结构中的适当旧知之间的非人为的和实质性的联系，因为这种具有内在联系的知识系统非常有利于学生在今后的学习中检索和应用；二是通过反思提高概括能力，“概括能力”是数学能力的核心，善于概括是数学思维的特点，也是思维品质的重要特点，教师应当注意及时引导学生概括、总结出某一具体知识、具体解题方法中所包含的具有普遍意义的一般数学思想和方法，这对提高学生的数学能力，养成良好的数学学习习惯至关重要，三是通过反思，促进学生发展元认知能力，它对数学学习过程起指导、支配、决策和监控作用，教师应当组织学生在学后反思时认真仔细地回顾自己的尝试探索过程和他人合作讨论的过程，善于发扬自己和他人学习数学的策略和方法，不断优化个体思维品质，提高思维的自我评价水平，增强元认知能力。
总之，在初中数学课堂教学中推行“尝试探索”模式，发展学生的创造性思维，需要教师开展大量创造性工作，由于课堂教学应该做到学生知、情、意、行的统一发展，因此教师除做好上述四方面工作以外，还应重视发挥积极的情感、意志等非智力因素对学生尝试探索的促进作用，营造理解信任、和谐愉悦的尝试探索氛围，经常使学生获得探索成功的体验，从而使学生通过尝试探索不断优化、提高自身的非智力因素品质，促进学生心理的全面协调发展。
(责任编辑 黄春香)
由“尝试探索”模式的以上特点可知，要在数学课堂教学中推行这一模式，必须从教师这一头人手。
一、深加工教材。让教材服务于学生的嘗试探索
教师应当树立符合时代要求的科学的教材观，在“教师带着教材走向学生”这种传统灌输式做法的基础上，《课堂教学论》一书提出了“教师带着学生走向教材”的观点，针对数学学科的特点及知识经济时代对人的数学思维能力的新要求，笔者认为这一观点应发展成“科学驾驭教材，促进学生尝试探索”，这是因为，“教师带着学生走向教材”的做法虽然可以培养学生的自学能力，一定程度上给予了学生学习的自主权，但本质上仍是努力让学生去符合教材，在这里，学生是教材的奴隶，由于缺乏亲自经历“再发现、再创造”的探索过程，因而不利于培养学生的创造性思维，而“科学驾驭教材，促进学生尝试探索”则是提倡教师对教材进行深加工，让教材为学生的主动发展服务，在这里，教材成为学生主动发展认知结构的最有力工具，为此，教师应当抓住两个基本方面：首先要整体把握教材，所谓“整体把握教材”，是指教师既要运用自己的专业知识，透彻理解教材的知识结构，更应坚定不移地紧扣课程标准对学生数学思维能力的发展要求，积极挖掘教材中有利于促进学生自主探索的因素和途径，让学生在自主探索中主动发展课程标准所规定的各种数学思维能力，这是因为“数学学习与其说是学习数学知识，倒不如说是学习数学思维活动”。
其次应科学合理地创设问题情境，促进学生尝试探索，传统教学把感知教材作为教学的出发点，这有它有利的一面，但是，“学生的思维顺着教师的安排感知、理解”的道路一步步走，思维活动就很难使学生的思维内部产生认知冲突，因而不利于激发学生的内在学习动机，更谈不上培养学生的创造性思维，这就是完全意义上的“接受学习”的致命伤，上海市青浦县的“顾泠沅数学教改小组”的研究表明，“把问题作为教学的出发点”可以较好地解决上述矛盾，这一观点认为，在教学过程的开始，提出对整堂课起关键作用的、学生经过努力能完成的、富于挑战性的问题，能有效激起学生在迫切要求下学习的课堂教学情境，教师应考虑的是：如何科学合理地创设问题情境才是促进学生的尝试探索?所谓“科学”，一是指问题情境的创设应反映出问题解决的一般思维过程——提出问题、分析问题、提出假设、检验假设，二是指问题情境要以数学思想方法为主线；所谓“合理”，一是指应选择对整堂课起关键作用的问题，二是指问题的跨度要符合学生的实际思维水平，具体地说，教师应根据不同的教学内容创设问题情境，如提供丰富的感性材料，通过具体实验，具体问题的解决过程，概念产生和发展的过程等创设问题情境，例如，在进行“和圆有关的比例线段”的教学时，如果完全按照教材的安排进行教学，既割裂了该段内容之间的内在联系，也不利于发展学生的发散思维，因此笔者创设了如下探索问题情境，有力地促进学生主动地思维：(1)⊙O中有弦AB∥CD，你能得出什么结论?(2)提问：当直线AB、CD为⊙O的两条平行切线时，你又能得出什么结论?(3)⊙O中的弦AB与CD除平行外，还会有什么样的位置关系?
从知识间的内在联系人手提出的贯穿于整堂课的上述问题情境系列，极大地激发了学生探索新知的兴趣和迫切要求，始终将学生置于课堂探索新知的思维主体的地位，这就是教师所追求的“科学合理”。
二、改革课堂结构。让数学课成为学生合作探索的主阵地
建构主义学习理论认为，学生的学习应当是借助于他人(包括教师和学习伙伴)的帮助，利用必要的学习资源，通过意义建构的方式来获得，传统的课堂教学中给予学生探索的时间是很少的，教师总是以费时为由剥夺学生的自主探索的时间，教学实践表明，由于种种原因，教师学会提供适当的材料和问题情境，组织学生合作探索，这时数学课就成为学生合作探索的主阵地，而教师则充当合作探索的高明帮助者，例如，在进行例题：“已知直线α和α的同侧两点A、B，求作点C，使点C在直线α上，并且AC CB最小”的教学时，如果教师将这个问题直接让学生合作探索，难度极大，相当多的学生感到无从下手；在此之前可增加问题“已知直线α和α的异侧两点A、B，求作点C，使点C在直线α上，并且AC CB最小”，教学实践证明，这一设计可获得如下效果：一是以问题作为教学的出发点，始终将学生放在知识的主动探索者的位置；二是学生较易自主探索出“增加问题”的解决方案；三是该“增加问题”的解决对学生合作探索上述例题有明显的引发效果，其次，应选择恰当的时机，这一点可按下列步骤操作：第一，根据教学内容，设计一定的问题串让学生在课前独立探索，体验知识的“再发现”与“再创造”过程；第二，在课的开始阶段组织学生交流讨论各自探索所得；第三，教师根据反馈信息，对学生的课前探索给予适当小结和点拨；第四，如遇到疑难，可再提供适当的问题情境，组织学生合作探索。
三、善于训练学生自觉进行学后反思
训练学生养成学后反思的习惯是对学生学法指导的重要环节，波利亚在《怎样解题》中指出：“即使是相当好的学生，当他得到问题的答案，并且很干净利落地写下论证后，就会合上书本，找别的事做，这样他们就错过了解题的一个重要而有教益的方面，通过回顾所完成的答案，重新考虑和检查这个结果和得出这一结果的思路，学生可以巩固他们的知识和发展他们的解题能力，”这就是说，一方面要重视探索所得结果，另一方面更要重视对探索思维过程的总结和提炼，因为对于学生，后者常被忽视，需要学生学后反思的主要内容包括三方面：一是反思新知与旧知之间的关系，形成良好的数学知识结构，奥苏伯尔认为良好的数学知识结构应具有“可利用性、可辨别性、原有观念的稳定性”三个特征，教师应当引导学生通过学后反思强化新知与原有知识结构中的适当旧知之间的非人为的和实质性的联系，因为这种具有内在联系的知识系统非常有利于学生在今后的学习中检索和应用；二是通过反思提高概括能力，“概括能力”是数学能力的核心，善于概括是数学思维的特点，也是思维品质的重要特点，教师应当注意及时引导学生概括、总结出某一具体知识、具体解题方法中所包含的具有普遍意义的一般数学思想和方法，这对提高学生的数学能力，养成良好的数学学习习惯至关重要，三是通过反思，促进学生发展元认知能力，它对数学学习过程起指导、支配、决策和监控作用，教师应当组织学生在学后反思时认真仔细地回顾自己的尝试探索过程和他人合作讨论的过程，善于发扬自己和他人学习数学的策略和方法，不断优化个体思维品质，提高思维的自我评价水平，增强元认知能力。
总之，在初中数学课堂教学中推行“尝试探索”模式，发展学生的创造性思维，需要教师开展大量创造性工作，由于课堂教学应该做到学生知、情、意、行的统一发展，因此教师除做好上述四方面工作以外，还应重视发挥积极的情感、意志等非智力因素对学生尝试探索的促进作用，营造理解信任、和谐愉悦的尝试探索氛围，经常使学生获得探索成功的体验，从而使学生通过尝试探索不断优化、提高自身的非智力因素品质，促进学生心理的全面协调发展。
(责任编辑 黄春香)