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《幼儿园教育指导纲要（试行）》明确将“利用图书、绘画和其他多种方式，引发幼儿对书籍、阅读和书写的兴趣，培养前阅读和前书写技能”作为幼儿园语言教育的内容与要求之一。
美国心理学家孟推在“天才发生学”研究中指出：有44%的天才男童和46%的天才女童都有5岁前即开始阅读的经历。我国的许多研究证明阅读对幼儿各方面的发展有着极其重要的价值：早期阅读，能提高幼儿的语言表达能力，能促进幼儿思维和良好个性的形成，能发展幼儿的想象力，并对幼儿良好学习习惯的形成有着不可低估的作用。因此，运用多种有效手段进行早期阅读指导，是摆在我们面前亟待研究和解决的一项重要课题。
一、幼儿早期阅读现状分析
由于部分幼儿园与家庭对幼儿的早期阅读教学认识不足，重视不够，再加上在指导方法上存在一些偏差，因此，幼儿的早期阅读的现状中显现着不少的问题，主要表现在：
1．缺乏情境启发，阅读兴趣不浓。多数幼儿的阅读，在不了解具体情境的前提下，其阅读兴趣容易因其他因素而转换。有的拿到书只是翻翻而已，一本图画书2到3分钟就已看完；有的装模作样的翻着，但对书中的内容不求甚解，谈不上对书中知识的了解和掌握。究其原因，主要在于缺乏阅读前的情境引导。
2．缺乏常识引导，阅读能力不够。有的幼儿想阅读，但没有被告知图画书和精致的绘本该怎样去阅读。因此，他们常常对一般的关于书籍的常识性问题，诸如如何解读一本图书的封面、如何了解页码并按从左到右的顺序去阅读等问题，都搞不清楚，有的孩子甚至会把图书倒过来看。这就说明幼儿缺乏阅读常识的告知，致使他们的阅读显得有点力不从心。
3．缺乏主体意识，阅读效果不佳。有的幼儿在阅读时，常常翘着嘴巴，一问才知道不是自身想读，而是为了应付长辈或教师的阅读要求，表现出草草翻上一下就表示读完了。随后有的急于调换书本，有的干脆把图书卷成喇叭玩，或干脆撕下来折纸等等。造成上述状况的原因，是教育者的意识替代了幼儿的意识，使幼儿带着情绪阅读。缺乏在愉悦的心境下进行的阅读，没有阅读效果是必然的。
针对上述幼儿早期阅读的种种现状，教师在阅读活动中应采用正确的方法，积极地引导。有意识地实施、调节教育活动，以求达到最大教育效果。我们需要并应该找到怎样的适合幼儿早期阅读的指导方法呢？
二、幼儿早期阅读指导方法探索
我们认为：在幼儿早期阅读的指导中，最好的方法是让幼儿身临其境地沉浸在阅读情境之中，发挥他们的想象力，丰富他们内心情感的体验，引领他们对真善美的追求。唯有这样，才能实现阅中认知、阅中感悟、阅中育智、阅中养性的阅读目的。
因此，在近十年的实践中，我们所实施的早期阅读摆脱了单纯的学科教学范畴，开展指导方法的有效整合，从不同的教学角度来指导幼儿的阅读过程，达成了良好的指导效果。
1．情境引导，探索阅读重体验。
情境引导，是在幼儿具体的阅读过程中，教师依据一定的情境，抛出话题，引发幼儿根据情境进行阅读和思考。特别是在幼儿阅读过程中产生问题时，教师要及时捕捉孩子的兴趣点并创设情境，让孩子浸润其中，体验阅读的乐趣。例如，在《幸好只是一个梦》的阅读中，孩子们对刺猬变成毛毛虫这一页，存有很大的认知分歧，并由此提出了一系列的问题：刺猬怎么会变成毛毛虫呢？小刺猬做了什么坏事吗？这些问题很显然就是此阅读活动的最佳切入点，因为它是由孩子们的问题产生的。于是，教师便由此作为契机，营造出刺猬做梦的情境，让孩子体验故事的峰回路转。这样的情境引导过程也是一个妙趣横生的过程，孩子的体验自然也非常的真切。
又如，开展阅读活动《星星警察》时，可用音乐烘托一种黑夜静悄悄的氛围，有一只小老鼠鬼鬼祟祟地出来（这只小老鼠可以是木偶做的也可用纸偶做成），东望望，西瞧瞧，慢腾腾地钻出身来，这时教师适时地引导：“半夜三更了，小老鼠出来干吗呢？我们跟着它！”在这样的情景氛围中，伴随着老师的话音，启发幼儿积极阅读，探索阅读答案，在答案中寻找生活体验，增长生活才能。
2．细节阅读，学会观察成习惯。
细节阅读，是在孩子阅读过程中，重视引导孩子对细节的观察和挖掘，通过对画面角色表情或细小符号的思考，引发幼儿想象，从而理解画面含义，习得阅读方法，养成良好的阅读习惯。
主要方法有：一是指导幼儿学会观察画面中角色的表情、动作及角色间关系。如阅读《一只猪和一百只狼》的故事中，图画书上的小猪很小，但教师可引导孩子仔细观察小猪被围攻时的面部表情，来体会小猪紧张害怕的心理活动，为后续的故事发展做好铺垫。二是指导幼儿寻找画面的共同点、不同点和衔接点。幼儿除了会按顺序号观察画面外，还要引导幼儿知道画面中的共同点是故事发生的要素（时间、地点、人物），不同点是情节的发展变化（人物的动作和表情不同），而衔接点则是将每个画面连接起来的“粘合剂”，具有使故事连贯而丰富的作用。三是指导幼儿观察书中的特殊的符号。比如，图书中经常出现问号、感叹号、省略号等，在中大班，教师应引导幼儿去关注这些符号，并理解这些符号在图片中所想要表达的意思。例如，在《书本里的蚂蚁》阅读过程中，教师可通过层层递进的提问（“小蚂蚁成为字以后每天在做什么？”“你是怎么看出来的？”）来提示幼儿观察画面中页码符号的变化，了解小蚂蚁每天在书本不同位置中跳来跳去，快活的和字宝宝们做游戏，从而让幼儿学习以观察画面细节的方式来阅读，提高阅读技能。
3．图文对应，有序表述激兴趣。
图文对应，是指教师通过将故事内容分别按句、段为单位进行分解，通过形象化的图形、符号制作成若干张有序的、连续的、流动的分解图，并在图片的下面配上简单的文字。如，阅读《小兔孵蛋》活动中，教师请幼儿观察图片，说出图片的基本内容，训练其阅后的感知能力。然后，教师再拿出制定的几段相关文字进行匹配说明，深化引导。在教师的引导下，幼儿依据刚才看到的画面和听到的内容，调动自身的视觉器官和听觉器官，达成对阅读内容的有序表达。应用“图文对应”的教学指导方法，既要注意按照一定的教学程序和认知规律，循序渐进地指导幼儿进行视、听、说的综合应用，也要注意画面与文字两者之间的匹配性和趣味性，更要注意运用循循善诱的方法引导幼儿学会倾听。 “图文对应”式的阅读，关键之处在于引导。幼儿综合应用三维感官，达成阅读认知和阅后表达的能力，实现对知识的阅读和再现，激发早期阅读的兴趣。
4．故事续编，大胆拓展启智慧。
故事续编，是指教师根据幼儿已有的知识经验，对原定故事情节中没有提到的部分或欠缺部分，引导改编或续编，这既是早期阅读的拓展延生，更是幼儿想象力和观察力的激发。主要方法有：给阅读画面进行补白，给故事结尾进行变更性发挥，给故事情节进行拓展性想象等等。如阅读《狮子照哈哈镜》这一故事时，教师可拿出故事的最后几页提问幼儿：“大家都知道狮子是森林之王，但是，为什么故事里的狮子不吃小猫反而吓得逃跑呢？”“小猫用什么本领战胜了狮子呢？”启发幼儿根据故事发展过程，依据自身的知识积累，进行对“小猫”能力的积极思考和大胆阐述。故事续编，要基于较强的趣味性来引发幼儿的积极思考，激起幼儿的求知欲望和表达的能力。
5．图示重构，思维转换扬个性。
图示重构，是指在不改变原有阅读内容基础上，根据幼儿现有的生活经验，通过分解、整合、调整读物图片顺序，重新制成有序的、连续的、流动的若干“图谱”，成为幼儿重新阅读的文字代码或“中介”，教师按教学规律实施启发教学，创新幼儿思维，充分体现幼儿的主体意识，积极表达幼儿的主观愿望。如在《狮子烫头发》教学中，教师先让幼儿阅读，引发大家讨论“谁能说说，这个故事主要讲了哪三件事”“第一次烫头发的事是哪几幅图片组成的”，然后挑出几张图片，重新构成一个画面，问幼儿：“小朋友，你看， 这时的狮子想干什么呢？”教师有意转换幼儿的视角，但回答时不求统一的答案，目的是激发幼儿的想象力，让他们读出个性，读出智慧，读出幼儿的主体意识，张扬个性化的思维。
“图示重构”的方法指导，需要注意的是重构的画面之间要有一定的关联性，能体现特定的内容，表现一定的主题，否则就重构不出精彩的内容，幼儿也就阅读不出真实的内涵了。
6．自制图书，多元发展培智能。
自制图书，是指幼儿在教师的指导下，用编故事和绘画故事等方式表达思维和想象，同时选择最熟悉的内容、最喜欢的色彩与图案、最能触动心灵的语言，亲自谱写一本简单而又珍贵的书，并用自己的语言向同伴阐述书中的内容。这种阅读和创作方式，带给他们的是非凡的亲切力和自豪感，使他们产生强烈的成就感，因此会大大提高幼儿阅读的兴趣。
在自制图书中，形式上先可以让全班幼儿一起来共同制作，随着经验的积累，可以分小组进行，最后可以拓展到幼儿的独立制作。在制作程序上应由易到难、循序渐进。图书的呈现方式可以有单页、多页、活页等。在绘制内容上，小班幼儿可采用口头叙述，爸爸妈妈绘制；中大班孩子可采用 “变废为宝”的方式，引导幼儿从废旧的图书中剪下自己需要的图片，发挥想象进行重组或添画，完成图书。
自制图书，是一个促进幼儿心、脑、手共举的过程，更是一个言语智能、空间智能、肢体运作智能、自然探索智能等促进多元智能发展的过程。
总之，早期阅读，除了培养幼儿作为一个热爱阅读的读者之外，我们也希望通过阅读使幼儿成为图书的创作者，通过听故事、看故事、讲故事、演故事、玩故事、画故事的系列过程，使幼儿学会组织自己的思维过程，体验语言的表达形式，发展自我创造的实践能力。因此，惟有对幼儿的早期阅读进行准确、科学的指导，才能实现早期阅读应有的“阅中认知、阅中感悟、阅中育智、阅中养性”的价值取向，从而为幼儿最终成为爱学习的现代公民奠定基础。
美国心理学家孟推在“天才发生学”研究中指出：有44%的天才男童和46%的天才女童都有5岁前即开始阅读的经历。我国的许多研究证明阅读对幼儿各方面的发展有着极其重要的价值：早期阅读，能提高幼儿的语言表达能力，能促进幼儿思维和良好个性的形成，能发展幼儿的想象力，并对幼儿良好学习习惯的形成有着不可低估的作用。因此，运用多种有效手段进行早期阅读指导，是摆在我们面前亟待研究和解决的一项重要课题。
一、幼儿早期阅读现状分析
由于部分幼儿园与家庭对幼儿的早期阅读教学认识不足，重视不够，再加上在指导方法上存在一些偏差，因此，幼儿的早期阅读的现状中显现着不少的问题，主要表现在：
1．缺乏情境启发，阅读兴趣不浓。多数幼儿的阅读，在不了解具体情境的前提下，其阅读兴趣容易因其他因素而转换。有的拿到书只是翻翻而已，一本图画书2到3分钟就已看完；有的装模作样的翻着，但对书中的内容不求甚解，谈不上对书中知识的了解和掌握。究其原因，主要在于缺乏阅读前的情境引导。
2．缺乏常识引导，阅读能力不够。有的幼儿想阅读，但没有被告知图画书和精致的绘本该怎样去阅读。因此，他们常常对一般的关于书籍的常识性问题，诸如如何解读一本图书的封面、如何了解页码并按从左到右的顺序去阅读等问题，都搞不清楚，有的孩子甚至会把图书倒过来看。这就说明幼儿缺乏阅读常识的告知，致使他们的阅读显得有点力不从心。
3．缺乏主体意识，阅读效果不佳。有的幼儿在阅读时，常常翘着嘴巴，一问才知道不是自身想读，而是为了应付长辈或教师的阅读要求，表现出草草翻上一下就表示读完了。随后有的急于调换书本，有的干脆把图书卷成喇叭玩，或干脆撕下来折纸等等。造成上述状况的原因，是教育者的意识替代了幼儿的意识，使幼儿带着情绪阅读。缺乏在愉悦的心境下进行的阅读，没有阅读效果是必然的。
针对上述幼儿早期阅读的种种现状，教师在阅读活动中应采用正确的方法，积极地引导。有意识地实施、调节教育活动，以求达到最大教育效果。我们需要并应该找到怎样的适合幼儿早期阅读的指导方法呢？
二、幼儿早期阅读指导方法探索
我们认为：在幼儿早期阅读的指导中，最好的方法是让幼儿身临其境地沉浸在阅读情境之中，发挥他们的想象力，丰富他们内心情感的体验，引领他们对真善美的追求。唯有这样，才能实现阅中认知、阅中感悟、阅中育智、阅中养性的阅读目的。
因此，在近十年的实践中，我们所实施的早期阅读摆脱了单纯的学科教学范畴，开展指导方法的有效整合，从不同的教学角度来指导幼儿的阅读过程，达成了良好的指导效果。
1．情境引导，探索阅读重体验。
情境引导，是在幼儿具体的阅读过程中，教师依据一定的情境，抛出话题，引发幼儿根据情境进行阅读和思考。特别是在幼儿阅读过程中产生问题时，教师要及时捕捉孩子的兴趣点并创设情境，让孩子浸润其中，体验阅读的乐趣。例如，在《幸好只是一个梦》的阅读中，孩子们对刺猬变成毛毛虫这一页，存有很大的认知分歧，并由此提出了一系列的问题：刺猬怎么会变成毛毛虫呢？小刺猬做了什么坏事吗？这些问题很显然就是此阅读活动的最佳切入点，因为它是由孩子们的问题产生的。于是，教师便由此作为契机，营造出刺猬做梦的情境，让孩子体验故事的峰回路转。这样的情境引导过程也是一个妙趣横生的过程，孩子的体验自然也非常的真切。
又如，开展阅读活动《星星警察》时，可用音乐烘托一种黑夜静悄悄的氛围，有一只小老鼠鬼鬼祟祟地出来（这只小老鼠可以是木偶做的也可用纸偶做成），东望望，西瞧瞧，慢腾腾地钻出身来，这时教师适时地引导：“半夜三更了，小老鼠出来干吗呢？我们跟着它！”在这样的情景氛围中，伴随着老师的话音，启发幼儿积极阅读，探索阅读答案，在答案中寻找生活体验，增长生活才能。
2．细节阅读，学会观察成习惯。
细节阅读，是在孩子阅读过程中，重视引导孩子对细节的观察和挖掘，通过对画面角色表情或细小符号的思考，引发幼儿想象，从而理解画面含义，习得阅读方法，养成良好的阅读习惯。
主要方法有：一是指导幼儿学会观察画面中角色的表情、动作及角色间关系。如阅读《一只猪和一百只狼》的故事中，图画书上的小猪很小，但教师可引导孩子仔细观察小猪被围攻时的面部表情，来体会小猪紧张害怕的心理活动，为后续的故事发展做好铺垫。二是指导幼儿寻找画面的共同点、不同点和衔接点。幼儿除了会按顺序号观察画面外，还要引导幼儿知道画面中的共同点是故事发生的要素（时间、地点、人物），不同点是情节的发展变化（人物的动作和表情不同），而衔接点则是将每个画面连接起来的“粘合剂”，具有使故事连贯而丰富的作用。三是指导幼儿观察书中的特殊的符号。比如，图书中经常出现问号、感叹号、省略号等，在中大班，教师应引导幼儿去关注这些符号，并理解这些符号在图片中所想要表达的意思。例如，在《书本里的蚂蚁》阅读过程中，教师可通过层层递进的提问（“小蚂蚁成为字以后每天在做什么？”“你是怎么看出来的？”）来提示幼儿观察画面中页码符号的变化，了解小蚂蚁每天在书本不同位置中跳来跳去，快活的和字宝宝们做游戏，从而让幼儿学习以观察画面细节的方式来阅读，提高阅读技能。
3．图文对应，有序表述激兴趣。
图文对应，是指教师通过将故事内容分别按句、段为单位进行分解，通过形象化的图形、符号制作成若干张有序的、连续的、流动的分解图，并在图片的下面配上简单的文字。如，阅读《小兔孵蛋》活动中，教师请幼儿观察图片，说出图片的基本内容，训练其阅后的感知能力。然后，教师再拿出制定的几段相关文字进行匹配说明，深化引导。在教师的引导下，幼儿依据刚才看到的画面和听到的内容，调动自身的视觉器官和听觉器官，达成对阅读内容的有序表达。应用“图文对应”的教学指导方法，既要注意按照一定的教学程序和认知规律，循序渐进地指导幼儿进行视、听、说的综合应用，也要注意画面与文字两者之间的匹配性和趣味性，更要注意运用循循善诱的方法引导幼儿学会倾听。 “图文对应”式的阅读，关键之处在于引导。幼儿综合应用三维感官，达成阅读认知和阅后表达的能力，实现对知识的阅读和再现，激发早期阅读的兴趣。
4．故事续编，大胆拓展启智慧。
故事续编，是指教师根据幼儿已有的知识经验，对原定故事情节中没有提到的部分或欠缺部分，引导改编或续编，这既是早期阅读的拓展延生，更是幼儿想象力和观察力的激发。主要方法有：给阅读画面进行补白，给故事结尾进行变更性发挥，给故事情节进行拓展性想象等等。如阅读《狮子照哈哈镜》这一故事时，教师可拿出故事的最后几页提问幼儿：“大家都知道狮子是森林之王，但是，为什么故事里的狮子不吃小猫反而吓得逃跑呢？”“小猫用什么本领战胜了狮子呢？”启发幼儿根据故事发展过程，依据自身的知识积累，进行对“小猫”能力的积极思考和大胆阐述。故事续编，要基于较强的趣味性来引发幼儿的积极思考，激起幼儿的求知欲望和表达的能力。
5．图示重构，思维转换扬个性。
图示重构，是指在不改变原有阅读内容基础上，根据幼儿现有的生活经验，通过分解、整合、调整读物图片顺序，重新制成有序的、连续的、流动的若干“图谱”，成为幼儿重新阅读的文字代码或“中介”，教师按教学规律实施启发教学，创新幼儿思维，充分体现幼儿的主体意识，积极表达幼儿的主观愿望。如在《狮子烫头发》教学中，教师先让幼儿阅读，引发大家讨论“谁能说说，这个故事主要讲了哪三件事”“第一次烫头发的事是哪几幅图片组成的”，然后挑出几张图片，重新构成一个画面，问幼儿：“小朋友，你看， 这时的狮子想干什么呢？”教师有意转换幼儿的视角，但回答时不求统一的答案，目的是激发幼儿的想象力，让他们读出个性，读出智慧，读出幼儿的主体意识，张扬个性化的思维。
“图示重构”的方法指导，需要注意的是重构的画面之间要有一定的关联性，能体现特定的内容，表现一定的主题，否则就重构不出精彩的内容，幼儿也就阅读不出真实的内涵了。
6．自制图书，多元发展培智能。
自制图书，是指幼儿在教师的指导下，用编故事和绘画故事等方式表达思维和想象，同时选择最熟悉的内容、最喜欢的色彩与图案、最能触动心灵的语言，亲自谱写一本简单而又珍贵的书，并用自己的语言向同伴阐述书中的内容。这种阅读和创作方式，带给他们的是非凡的亲切力和自豪感，使他们产生强烈的成就感，因此会大大提高幼儿阅读的兴趣。
在自制图书中，形式上先可以让全班幼儿一起来共同制作，随着经验的积累，可以分小组进行，最后可以拓展到幼儿的独立制作。在制作程序上应由易到难、循序渐进。图书的呈现方式可以有单页、多页、活页等。在绘制内容上，小班幼儿可采用口头叙述，爸爸妈妈绘制；中大班孩子可采用 “变废为宝”的方式，引导幼儿从废旧的图书中剪下自己需要的图片，发挥想象进行重组或添画，完成图书。
自制图书，是一个促进幼儿心、脑、手共举的过程，更是一个言语智能、空间智能、肢体运作智能、自然探索智能等促进多元智能发展的过程。
总之，早期阅读，除了培养幼儿作为一个热爱阅读的读者之外，我们也希望通过阅读使幼儿成为图书的创作者，通过听故事、看故事、讲故事、演故事、玩故事、画故事的系列过程，使幼儿学会组织自己的思维过程，体验语言的表达形式，发展自我创造的实践能力。因此，惟有对幼儿的早期阅读进行准确、科学的指导，才能实现早期阅读应有的“阅中认知、阅中感悟、阅中育智、阅中养性”的价值取向，从而为幼儿最终成为爱学习的现代公民奠定基础。