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在一次市级的教科研成果推进会上,我听了一节小学三年级上册《观察物体》。执教者的教学设计非常流畅,许多评课者都予以了充分的肯定,我完全赞同他们的观点。
在课堂之前,我在想一个问题,如果让我来观察,究竟从什么角度来看待这样一个课堂现场?在这样一个公开的场合,教师可控的是什么?是他设计的教学流程和教学语言?这一点对一位市学科带头人来说是驾轻就熟的。那么,课堂不可预测的是什么?是学生的学习状态和他们课堂细微的行为变化?课堂现场学生的变化是任何人都无法完全掌控的,也就充满了变数。某种意义上说,这个角度也是一堂课是否有效的基础,因为学生的学习是我们的目的。
因此,对这堂课的观察角度,我没有选择教师,而是选择了学生,重点是观察学生们的课堂现场状态。
待学生们坐定之后,我现场选择了两个小组(双盲选择:我不知道选择孩子的情况,孩子们也不知道我选择了他们,执教者同样也是不知情的),将每组的4名学生(第一小组:A、B、C、D,第二小组:E、F、G、H)作为观察对象,并从他们举手、个体表达、课堂中注意力等几个点进行了符号化的实时统计。针对几个大的课堂环节,统计结果大致如下:
(以上根据现场的观察实时记录所作的定量统计结果)
当然,这个数据只是特定的课堂原始统计,或许不具有统计学意义上的普适价值,但作为一个细节和样本,这些原始的数据或许呈现了这样一个课堂隐患,那就是:课堂互动过程中学生表达机会的不均衡。
在随后与执教者的交流中,我初步表达了这个观点,但不确定这是不是一个普遍的现象。事实上,执教者在课堂现场也已经意识到这个问题,尽可能多地指名回答;但数据存在的问题显然无法回避, A、D、F这三个孩子回答了全部问题的31.4%,而这个班有36个孩子。
现场的讨论促使我思考,并继续进行这样的日常课堂观察。在其后一个多月的时间里,我随机进入各个年级的数学课堂,对各个年龄段的执教者进行了“学生表达均衡问题”的定量观察计划。结果显示,和第一次公开课的数据相比,在一些常态的数学课堂中,孩子的举手热情已经严重降低,甚至有许多孩子整节课都不会举手了。随之而来的是课堂注意力的分散问题日益加剧。那么,这两者之间是否存在因果关系呢?
以下我将选择第一次的公开课作为剖析对象,因为这是一个比较典型的场景,一个优秀的教师在公开的课堂之上所呈现的问题或许带有很普遍的意义。
为什么说这样的表达不均衡是课堂隐患?我主要基于三点分析。
一是表达机会不均衡会对孩子学习兴趣产生负面影响。从心理学角度来看,如果数学课堂上孩子缺乏机会或者没有机会表达自己对一个数学问题的观点,自己的数学思维没有得到展现,那么将会使他们降低对这节课的兴趣。如果这样的机会缺乏是长期的,那么就会削弱他们对这门学科的兴趣,在课堂现场可以明显感觉一些孩子的懈怠。例如,第一小组中的C在连续举手5次之后没有获得表达的机会,开始低头做小动作,之后的举手频率明显下降,并且伴随注意力的分散,低头在纸上做着一些与学习无关的动作。在这个过程中,大多数孩子在做了比较长时间的旁观者之后,课堂兴趣也明显减退。
二是表达机会不均衡会降低孩子的自我成就感。课堂上孩子的自我成就感的实现主要体现为参与和表达,那些公开表达自己观点的孩子、得到教师肯定的孩子,在自我体验层面往往高于平均水平。而一旦孩子觉得自己没有机会表达,一般会发生四件事情,其中三件事不是好事。一是孩子能继续保持兴趣,注意力不分散,以争取参与和表达的机会,这是唯一的一件好事,能做得到的孩子不会很多。其余三件是孩子要么变得不耐烦,很疲惫,注意力分散;要么思想出轨,心神不定;严重者就是自找乐趣,骚扰课堂。在公开课上,一般不会出现最后一种极端情况,但其他两种情况多少存在着。课后和E交流,这个活泼的男孩回答:“举手得不到老师的点名,真没劲,以后就不举了。”他共举手12次,无一次回答机会,注意力持续分散。
三是数学课堂表达机会不均衡会使教师失去对课堂真实状况的判断。课堂的真实状况会有各种形式反馈给教师,教师通过这些反馈作出现场的判断,进而调整自己的教学行为,以便于更好地促进孩子的学习的效果,为孩子们提供学习的持续动力。孩子的课堂表达是教师作出判断的重要依据。如果课堂现场孩子的表达机会均衡,则会使更多的信息反馈给教师,反之,不均衡的课堂表达使课堂信息变得片面、零散,也就最终使教师失去对真实信息的判断。在案例中,不同的孩子对“观察物体”这一知识点的理解有很大的差异,但相对局限的表达使这些多元化的思维火花没有得到闪亮,这使得课堂效果大打折扣。
当然,必须明确的是,机会均衡不是一节课平均每人一次或两次表达机会,而是孩子们参与课堂表达的总体几率高,并且有效率。那么,如何预防和纠正课堂互动过程中学生表达机会不均衡的问题呢?有三个方面值得关注。
一是增加孩子之间的互动交流,减少指名式的示范。孩子的课堂表达权利、知情权利是应该是公平的。互相之间的表达可以使孩子同时具备表达者、倾听者、评价者的多重身份,在一个平等的氛围里面进行有关学习内容的探讨,可以避免因为点名回答导致孩子表达机会的“稀缺”。例如在本节课中,让学生摸长方体正面、侧面、上面的环节,单一的示范,必然导致其他35名孩子成了旁观者;而如果让孩子们在小组里操作,表达,提出问题,这样每个孩子的机会就会均等的多。
而这样的群体表达可以通过两两对话、四人对话的形式完成,而调控的效果也可以互相即时评价,这样的训练对于孩子的倾听能力、理解能力都是有益的。
二是教师应该更多地参与到小组里面去倾听孩子的想法。教师参与小组的讨论有别于传统的课堂巡视。课堂巡视更多注重教师对孩子外在的约束,孩子是“被巡视”的对象,“教师参与讨论”则是实实在在倾听孩子的表达,并且作出及时的评价。例如第二组中G尽管没有注意力集中地看“示范”,但他在“木头人”环节站队的时候没有任何问题,这或许是他头脑里的数学天然知识在起作用,但不会是系统的。教师如果注意到这个情况,和他在讨论时一对一地交流,就会厘清一些误解,肯定他的数学天然感觉,会极大地激发他的数学兴趣,并且帮助他建立天然知识与系统知识之间的联系。
三是数学内容要让孩子有话可说,提高孩子的表达能力。有的教师或许会有疑惑:“我也愿意让孩子说,可是孩子们的表达总不尽如人意,而课堂时间有限,不能耽搁,久而久之,只能找那些会表达的孩子说,最终造成其他孩子不会表达,也不愿意表达了。”这个问题或许很普遍,但不应成为孩子课堂表达机会稀缺的理由。教师要做的或许是如何使数学和学生的现实生活联系得更紧密些,让数学的活力显示出来,才能激发学生的表达兴趣。在本案例中,观察物体本身和生活的联系比较紧密。因此教师可以多做一些针对性的数学实验,注重形成过程,自主探索,多让孩子说自己原始的数学思维,肯定其存在的价值,从而激发学生学习数学的热情,培养学生学习数学的兴趣,并从评价方式上为自主学习提供动力,从而增强课堂教学的有效性。
当然,数学课堂的表达不均衡并不是个别现象,倡导高效课堂绕不开孩子的表达均衡问题。或许,出于对日常数学课堂环节优化趋势的考虑,提出这个问题并非没有意义。
(作者单位:江苏省南通市通州区南兴小学)
(责任编辑:朱蒙)
在课堂之前,我在想一个问题,如果让我来观察,究竟从什么角度来看待这样一个课堂现场?在这样一个公开的场合,教师可控的是什么?是他设计的教学流程和教学语言?这一点对一位市学科带头人来说是驾轻就熟的。那么,课堂不可预测的是什么?是学生的学习状态和他们课堂细微的行为变化?课堂现场学生的变化是任何人都无法完全掌控的,也就充满了变数。某种意义上说,这个角度也是一堂课是否有效的基础,因为学生的学习是我们的目的。
因此,对这堂课的观察角度,我没有选择教师,而是选择了学生,重点是观察学生们的课堂现场状态。
待学生们坐定之后,我现场选择了两个小组(双盲选择:我不知道选择孩子的情况,孩子们也不知道我选择了他们,执教者同样也是不知情的),将每组的4名学生(第一小组:A、B、C、D,第二小组:E、F、G、H)作为观察对象,并从他们举手、个体表达、课堂中注意力等几个点进行了符号化的实时统计。针对几个大的课堂环节,统计结果大致如下:
(以上根据现场的观察实时记录所作的定量统计结果)
当然,这个数据只是特定的课堂原始统计,或许不具有统计学意义上的普适价值,但作为一个细节和样本,这些原始的数据或许呈现了这样一个课堂隐患,那就是:课堂互动过程中学生表达机会的不均衡。
在随后与执教者的交流中,我初步表达了这个观点,但不确定这是不是一个普遍的现象。事实上,执教者在课堂现场也已经意识到这个问题,尽可能多地指名回答;但数据存在的问题显然无法回避, A、D、F这三个孩子回答了全部问题的31.4%,而这个班有36个孩子。
现场的讨论促使我思考,并继续进行这样的日常课堂观察。在其后一个多月的时间里,我随机进入各个年级的数学课堂,对各个年龄段的执教者进行了“学生表达均衡问题”的定量观察计划。结果显示,和第一次公开课的数据相比,在一些常态的数学课堂中,孩子的举手热情已经严重降低,甚至有许多孩子整节课都不会举手了。随之而来的是课堂注意力的分散问题日益加剧。那么,这两者之间是否存在因果关系呢?
以下我将选择第一次的公开课作为剖析对象,因为这是一个比较典型的场景,一个优秀的教师在公开的课堂之上所呈现的问题或许带有很普遍的意义。
为什么说这样的表达不均衡是课堂隐患?我主要基于三点分析。
一是表达机会不均衡会对孩子学习兴趣产生负面影响。从心理学角度来看,如果数学课堂上孩子缺乏机会或者没有机会表达自己对一个数学问题的观点,自己的数学思维没有得到展现,那么将会使他们降低对这节课的兴趣。如果这样的机会缺乏是长期的,那么就会削弱他们对这门学科的兴趣,在课堂现场可以明显感觉一些孩子的懈怠。例如,第一小组中的C在连续举手5次之后没有获得表达的机会,开始低头做小动作,之后的举手频率明显下降,并且伴随注意力的分散,低头在纸上做着一些与学习无关的动作。在这个过程中,大多数孩子在做了比较长时间的旁观者之后,课堂兴趣也明显减退。
二是表达机会不均衡会降低孩子的自我成就感。课堂上孩子的自我成就感的实现主要体现为参与和表达,那些公开表达自己观点的孩子、得到教师肯定的孩子,在自我体验层面往往高于平均水平。而一旦孩子觉得自己没有机会表达,一般会发生四件事情,其中三件事不是好事。一是孩子能继续保持兴趣,注意力不分散,以争取参与和表达的机会,这是唯一的一件好事,能做得到的孩子不会很多。其余三件是孩子要么变得不耐烦,很疲惫,注意力分散;要么思想出轨,心神不定;严重者就是自找乐趣,骚扰课堂。在公开课上,一般不会出现最后一种极端情况,但其他两种情况多少存在着。课后和E交流,这个活泼的男孩回答:“举手得不到老师的点名,真没劲,以后就不举了。”他共举手12次,无一次回答机会,注意力持续分散。
三是数学课堂表达机会不均衡会使教师失去对课堂真实状况的判断。课堂的真实状况会有各种形式反馈给教师,教师通过这些反馈作出现场的判断,进而调整自己的教学行为,以便于更好地促进孩子的学习的效果,为孩子们提供学习的持续动力。孩子的课堂表达是教师作出判断的重要依据。如果课堂现场孩子的表达机会均衡,则会使更多的信息反馈给教师,反之,不均衡的课堂表达使课堂信息变得片面、零散,也就最终使教师失去对真实信息的判断。在案例中,不同的孩子对“观察物体”这一知识点的理解有很大的差异,但相对局限的表达使这些多元化的思维火花没有得到闪亮,这使得课堂效果大打折扣。
当然,必须明确的是,机会均衡不是一节课平均每人一次或两次表达机会,而是孩子们参与课堂表达的总体几率高,并且有效率。那么,如何预防和纠正课堂互动过程中学生表达机会不均衡的问题呢?有三个方面值得关注。
一是增加孩子之间的互动交流,减少指名式的示范。孩子的课堂表达权利、知情权利是应该是公平的。互相之间的表达可以使孩子同时具备表达者、倾听者、评价者的多重身份,在一个平等的氛围里面进行有关学习内容的探讨,可以避免因为点名回答导致孩子表达机会的“稀缺”。例如在本节课中,让学生摸长方体正面、侧面、上面的环节,单一的示范,必然导致其他35名孩子成了旁观者;而如果让孩子们在小组里操作,表达,提出问题,这样每个孩子的机会就会均等的多。
而这样的群体表达可以通过两两对话、四人对话的形式完成,而调控的效果也可以互相即时评价,这样的训练对于孩子的倾听能力、理解能力都是有益的。
二是教师应该更多地参与到小组里面去倾听孩子的想法。教师参与小组的讨论有别于传统的课堂巡视。课堂巡视更多注重教师对孩子外在的约束,孩子是“被巡视”的对象,“教师参与讨论”则是实实在在倾听孩子的表达,并且作出及时的评价。例如第二组中G尽管没有注意力集中地看“示范”,但他在“木头人”环节站队的时候没有任何问题,这或许是他头脑里的数学天然知识在起作用,但不会是系统的。教师如果注意到这个情况,和他在讨论时一对一地交流,就会厘清一些误解,肯定他的数学天然感觉,会极大地激发他的数学兴趣,并且帮助他建立天然知识与系统知识之间的联系。
三是数学内容要让孩子有话可说,提高孩子的表达能力。有的教师或许会有疑惑:“我也愿意让孩子说,可是孩子们的表达总不尽如人意,而课堂时间有限,不能耽搁,久而久之,只能找那些会表达的孩子说,最终造成其他孩子不会表达,也不愿意表达了。”这个问题或许很普遍,但不应成为孩子课堂表达机会稀缺的理由。教师要做的或许是如何使数学和学生的现实生活联系得更紧密些,让数学的活力显示出来,才能激发学生的表达兴趣。在本案例中,观察物体本身和生活的联系比较紧密。因此教师可以多做一些针对性的数学实验,注重形成过程,自主探索,多让孩子说自己原始的数学思维,肯定其存在的价值,从而激发学生学习数学的热情,培养学生学习数学的兴趣,并从评价方式上为自主学习提供动力,从而增强课堂教学的有效性。
当然,数学课堂的表达不均衡并不是个别现象,倡导高效课堂绕不开孩子的表达均衡问题。或许,出于对日常数学课堂环节优化趋势的考虑,提出这个问题并非没有意义。
(作者单位:江苏省南通市通州区南兴小学)
(责任编辑:朱蒙)