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[摘 要] 课堂教学突发困境作为教师课堂引领决策过程中的“问题空间”，集中体现了教师专业实践的复杂性和艰巨性。在分析课堂教学突发事件实质上是不可预测的新的动态教学资源的基础上，认为教师从现场的教学心理环境出发，及时有效地将干扰课堂教学的事件巧妙地转化为积极的新的动态教学资源，引导学生顺势走出困境，有利于重建课堂教学策略。
[关键词] 课堂教学事件；突发困境；重建策略
[中图分类号] G420 [文献标志码] A [文章编号] 1005-4634（2015）01-0032-04
《国家中长期教育改革和发展规划纲要（2010～2020年）》强调指出，要深入研究教育教学规律，加快教育现代化步伐。两千多年前，已有古人揭示了教学规律，如“教学相长”应用到实际课堂教学表现为：教而知困、学而知瑕。课堂教学往往会伴随着教、学两难的困境，最早的启发式教学倡导教师要选择恰当的时机，给予学生积极的思维启示与引导。启发式教学是一种古老又时髦的教学思想，得到广泛赞赏但又无统一定义的教学思想。有的注解是以教师为中心而活动者，是为注入的教式，以儿童为中心而活动者是启发的教式。然而规律是变化发展的，人们对规律的认识也是发展的。在我国社会主义学校教学中，毛泽东同志批判性的继承启发式教学思想，摆脱儿童中心主义的框架，总结我国教学实践经验发展了启发式教学思想，提出如外因通过内因起作用的教学思想。当课堂突发事件发生时通过教师、学生、教学场等内因的协调作用对教学结果实施某种决定性地引领作用。本文在结合教学规律的基础上，探讨课堂教学突发事件的运行困境和引导策略，寻找课堂突发事件的教学机智，引导学生顺势通过应然突围，破解实然困境，从而提高教学过程的学习效果，促进教学相长。
1 课堂教学突发事件下的困境界定分析
何谓“课堂突发事件”一般研究者认为，课堂上隐藏着诸多不确定因素，不可避免地发生一些出人意料而又与课堂教学内容没有必然联系的事情，称之为“突发事件”、“偶发事件”或“意外事件”。本文称之为“突发事件”是指课堂中突然超出教师预设或预料的、由教学场、学生和教师等因素诱发影响课堂秩序、给课堂教学结果带来消极或积极影响的事件。
有国外学者将课堂教学突发困境定义为“教师参与到教学实践时其心智中的问题空间”[1]。几乎将课堂教学困境看作是教师实际本身的教学问题，为一个比较模糊而广泛的概念，较多的研究者则从个案的角度来对教学困境进行研究阐述。
研究课堂教学突发困境就可从一些教学案例出发。比如，在教学生认识正负数时候，准备用楼层的地上和地下部分的记号向学生导入负数的概念，这样的例子可以形象地让学生了解负数刚好就是和正数方向相反绝对值可能相等的数值，可是又要担心这样的类比会影响到学生正负数加减运算的准确把握度。在学习奇数偶数时，有同学坚持认为像“6”跟“10”这样的整数既是偶数也是奇数，原因是它们可以被划分为奇数对。诸如类似的实际教学中，面对的困境要根据学科知识本来的结构，尊重学生自己的经验来引导形成新的知识[2]。再如，在一次正常的考试中，某个考生考试答卷跟标准答案完全不符，可从思路上可以看出那位同学已经掌握了所有教材的内容。这时，老师若不给分，就不能公正地评价那个同学的学习成果；如果老师给分了，其他学生可能还没有达到理解特殊答案的境界而怀疑教材的可靠性。这时教学困境就是决定行动前教师所感知到的、不同行动所存在的各种教育信念之间的冲突，是两难抉择的窘境。一时间教师无法简单选择一种行动来突围实际教学困境[3]。
从上述案例中可以看出，教师在教学情境中往往面临各种教学突发事件和突发事件所带来的难以抉择，不管是采取何种行动，都有可能不是最合理令人满意的结果。教师的课堂引领策略只能在突发事件中有限的行动之间选择，其行动的科学性是课堂教学艺术引领的核心。进一步来说，教学困境的产生实质上就是教师本身对课堂诸要素进行思辨和判断的结果，意味着教师对教学行动科学性的主动探究。在一定程度上来讲，教学困境可以被视为新的课堂教学资源，视为教师课堂决策乃至教师专业成长实践资源。
教学的本质是将人类已有的科学真理通过教师创造条件转化为学生学习的真知，并引领学生从知识中获取能力的一种特殊的认识过程、是师生双方协调一致共同交往的“教”与“学”的真实情境的行为过程。而课堂教学是一系列具体的教学活动认知过程，又是从知到行的思想品德形成的过程，它不仅表现在教授教材内在思想上，而且表现在教师传达思想情感。要搞好教学工作，就必须懂得教学规律，认清教师与学生之间的互利关系，灵活处理消极的课堂突发事件。
2 课堂教学突发事件下困境产生的原因
在现代社会，作为生命态教学存在的教师，其基本的文化传承职能并没有变，但也不再是像以往那样直接以权威的身份向学生传递经验，而是用各种方式实现文化传递，调动和引导学生参与学习活动，引导学生积极探索。可见，在新课改的推动下，传统的教师角色发生了变化，教师不再是知识的唯一拥有者和传授者，师生之间的知识传授转变成了一种信息交流互动，精彩生成的活动过程。值得注意的是，由于受各方面教学场域的作用，这种角色转换没有得到顺利实施。教师在处理各种课堂突发事件时也存在着许多不足和缺陷，如何认识与解决这些困境，对于师生教学相长有重要的作用。
2.1 突发事件下顺势引导不当
课堂教学本身就是一种不可预测的活动，突发事件对于学生的学习成长本身所具有的教育价值是常规的教学内容所无法达成的。然而，当课堂出现突发事件时，师生往往会有如下不良的表现：教师防不胜防，一时无法控制局面；学生的注意力从书本、课堂转移到突发事件中，或沉默，或兴奋，或紧张，或尴尬；当事情发生后，面对学生一时间难以收回心思，课堂秩序处于“貌合神离”时，教师可能手忙脚乱致使课堂秩序处于混乱之中。
课堂突发事件貌似破坏了教学的延续性，给教师的教和学生的学带来了障碍，应当极力排除或避免。但如果教师能巧妙应用这些“特别”的事件，就可以将一系列的障碍变成教学启发的契机，引导学生的正面情绪，从而让课堂增添光彩，“课堂突发事件”其实质是调节“课堂情绪节奏”的润滑剂。 2.2 突发事件下变灌输者为盲目的引导者
课堂教学是一系列复杂的动态生成过程，是具有灵活的生成性和不可预测性。在实际的教育教学中，教师难免会陷入各种教学困境。尤其是面对课堂突发事件时，教师往往会引导失措，产生不良的心理教学环境。就教师角色具体讲，是由其特殊地位或职业决定的，表现在教育系统中，符合社会群体对教师期望的行为模式。如果这种行为转变不被顺利接受，必然导致师生情绪波动，变成盲目的引导者，带来不良的教学后果。
课堂教学过程中教师需了解并判断学情，如果缺失基本的学情判断能力，教师的课堂教学工作必然陷入盲目状态。有的学者把教师的这种关键能力描述为一个动态的连续体：“学习起点”分析——“学习状态”关注——“学习结果”评估[4]。
新课改实施以后，“满堂灌”已逐渐减少，取而代之的是各种凸显的教学问题，如“满堂问”的提问方式，逼迫学生不发言变成乱发言。教师在授课之时，给予学生多一些的自主发言机会，本来就是件好事，然而在实际的教学中，教师为了贯彻实施新课改理念，教学过程中出现了繁冗的课堂问题式教学，导致了不是真问题也发问题，结果课堂活动进行得不可开交，而学生的有效学习切得不到保障，预设性地调动学生积极表面上看教师是由“满堂灌”变为了引导者其实质上是一种盲目的行为。
2.3 利用课堂突发事件的意识薄弱
叶澜教授认为：“课堂应是向未知方向挺进的旅程，随时都有可能发现意外的通道和美丽的图景，而不是一切都必须遵循固定线路而没有激情的行程。”面对突发事件，如果可以灵活地把事件与教学内容联系起来，将突发事件作为导言，开发学生的兴趣，激起他们的情绪，以此叩击学生们的心弦，课堂上就会闪烁火花，产生能量，顺势把学生带入教学内容，提高教学效率。基于课堂教学活动具有随性生成的特点，随着教学的展开，情境的需要等，常常会有新的问题，出现令老师意外的情形，或是学生想偏了让其他学生发笑的言语，或是故意捣蛋，引起课堂混乱。在发生类似这样的课堂教学偶然事件时，教师容易忽略了对事件的开发利用，只是想到尽快绕过事件，引导学生回归学习的轨道，然而，在实际教学中教师们能积极应变学生意外的回答或突发事件的意识还很差，不能有效的将那些通常被认为是干扰课堂教学的事件巧妙转化为积极的新的动态教学资源。可见，在实际课堂教学中，“特别”的事难免发生，与其压制不如利用，让突发事件顺势成为激发课堂情绪的兴奋点。
2.4 忽视学生的主体地位
苏霍姆林斯基认为，“在人的心灵深处，都有一种根深蒂固的需要，就是希望自己是一个发现者、研究者、探索者，而在儿童的精神世界里这种需要特别的强烈。”主体性是人们生存发展的主要尺度，学生主体性在课堂教学中要被重视，“真正的教育永远是精神的寻求”[5]。我国传统社会文化强调社会价值相对忽视个人价值，提倡师道尊严相应的学生个性受到压制。课堂教学中，教师与学生本应平等、相互独立又相互对话的个体。在实际教学中，师生地位不平等主要表现为生命态教学存在学生主体地位的缺失：首先，课堂教学中大部分教师具有控制学生的欲望，他们掌握着课堂教学内容与进度，怎样组织教学内容，选择什么教学方法都是预先设计好的。其次，对话交往中教师相对学生来说比较成熟，学生尚未完全独立，在人格尊严和主体地位方面，学生没有得到应有的理解与尊重。
“课堂教学的目的即以文教化，包括文化传承，促进人的全面发展，实质是对学生主体性的不断发展、改善和提升。然而，现实中的教学活动却常常重传授轻探索、重统一轻多样、重知识传授轻人文关怀、重教师的话语权轻学生的学问，无法做到知识、能力、人格三者统一，不利于人全面发展”[6]。在素质教育理念的指导下，教师还不善于充分尊重学生的主体地位、启发并让学生自主释疑，学生在课堂教学中的主体精神地位未得到重视。
3 课堂教学突发事件下的困境重建策略
面对课堂突发事件的冲突，教师要有正确的权威意识，只有在充分认识的基础上，才能转变观念，对学生做出适当的行为引导，用自己的教育智慧和教学经验及时构建策略，化解教学困境。
3.1 转变观念，由“传授者”定位到真正的“引 导者”、实现观念与行为的统一
“教学的过程不是合理技术的应用过程，就教师而言，是在复杂的语境中展开实践性的问题解决过程，是要求高层次的思考、判断、选择的抉择过程”[7]。在新课改不断深入的今天，作为一线教师应该认清新课改标准下社会对教师角色转换的期望，主动做好角色转变过程中的情绪控制。那么，教师应该从哪些方面有所转换呢？
首先，应该由“传授者”向“引导者”转化。在这一转变过程中，要求教师注重学生之间的个体差异，尊重学生的独特性，有效促进学生的发展。教师作为“引导者”，其行为主要表现在：指导学生确定合理的学习目标，并与学生协调达到目标的最佳途径；指导学生形成良好地学习习惯、掌握学习方法发展技能；创设多方位的教学情境，激发学生的学习动机；为学生提供便利的学习服务体系，建立一种接纳的、支持的、宽松的课堂气氛；与学生一起寻求真知，分享情感体验释放所有的爱，构建和谐的师生关系。如今学生的学习方式已经发生了转变，更注重的是自主探究式的学习。所以，为了适应新课改的要求，为了迎合学生的课堂学习方式，要求教师从传授业的角色向引领学生发展的角色转变。只有成为真正的“促进者”，教师才能有更大的适应性和灵活性来面对自己的教学工作。
其次，学生素质的形成是一个主体建构过程。因此，担任“引导者”的角色教师要尊重学生的差异性、创造性。在课堂上，关注每位学生同等参与讨论的机会，经常反省自己在对待学生上有无情绪差别，切记形成先为入主的成见。
3.2 及时疏导，将困境变为良机，实现课堂教学 过程的最优化
事件下课堂教学的效果不仅取决于教师怎样教、学生怎么反应、还取决于教学的心里气氛。教学心理气氛是由教师的教风、学生的学风以及教室中物理和物质环境因素形成的一种心理教学环境，而学生学习的过程，就是在教师的引领下不断反馈情况，矫正错误，稳定情绪的过程。课堂学习的有效程度，在很大程度上取决于矫正的有效程度[8]。在课堂教学突发事件中，教师要沉住气，积极思考变换应对策略，可从学生中寻找助手，及时控制事态的发展，引导事件向积极的方向发展，做到及时疏导、有效安抚、及时捕捉并有效利用师生思维中潜在的新生的动态课程资源，创设合适的教学情境，从而将课堂突发困境变为良机，这样教师和学生双方都能在教学偶然事件的消解过程中共同发展，相互促进。课堂也才会真正的富有生命力和创造力。因此，作为一个智慧的教师应该勇敢地面对教学突发事件，用敏锐的观察能力和灵活、即兴的调控能力，丰富和完善课堂教学过程中的多变性活动，实现课堂教学过程的最优化。 3.3 正确处理好“主我”与“他我”的关系，突 出学生主体，体现人文关怀
随着教育改革的推进，各课程主体越来越多地寻求课堂教学过程的影响。教师基于课堂突发事件中的教学决策，既是课程实施的一部分，也是教师参与课程发展的一部分，而突发事件下教学困境的形成既受到师生各自对提升教学活动经验期待的影响，又受制于更大范围内的课程开发众多主体的不同要求。有关教学困境的大量研究正是循着这两个脉络研究的。
课堂教学突发事件造成的教学决策两难的困境很大程度上是课堂中显性或潜在的课堂主体间相互建构过程的内在冲突。课堂上，教师和学生各自携带着自身关于价值观、信念、权利和意义的不同理解，付诸于课堂实际教学中往往会造成“主我”与“他我”的分裂。那么教师应如何处理教学活动与思维关系、处理“主我”与“他我”的关系？
首先，要尊重学生的想法。因为任何教学只有始于学生的经验，才能激起学生内在的兴趣，实现在教师指导下的经验的持续生长。实际上，教师并非课堂中唯一的决策者，课堂上教师讲得太多，并不利于培养学生的自主学习能力，只有当教师改掉“一言堂”教学模式，充分尊重学生的主体地位，学生的个性才能真正得到释放。
其次，教师是掌握着课堂话语权的人，有权力对各方的要求、主张进行解释。面对课堂教学突发事件，必须对各种观点意义和权力加以权衡。注意在尊重学生话语权的基础上，“主我”引导学生把课堂教学气氛迁移到新的情境中，可根据教学内容、学生程度随机应变，适度、有弹性的处理教学突发事件，从而走出教学突发事件下的教学困境。
再次，“学生是学习的主人”，课堂教学不能过于关注预设性，忽视了更为重要的课堂动态生成性。一定程度上来讲，过度的定量化、标准化，甚至条分缕清的具体到教师的讲话反而会不良的影响，不仅束缚了教师的灵活性，而且也抑制了学生自主性。如果“满堂灌”，学生的头脑就成了装知识的容器，不但没有了自主能动性，而且也少了丰富的想象力和创造力。课堂教学突发事件所带来的困境事实上能让师生亲自去体验和经历，在困境中学习、探索、寻求新的出路，促使师生之间有效地合作。为此，要处理好教学事件中多主体间的合作学习关系，体现人文关怀，要求教师要充分关注学生的情感体验和创新品质，呵护师生交往对话过程中产生的智慧火花，使不同认知水平的学生相互受启，互为补充。
3.4 加强教学反思，优化和提高教师处理课堂突 发事件的教学行为
作为教师不仅要有丰富的教育理论知识，还要有反思教学的能力，经常反思自己的教学行为，不断总结经验，用经验加反思伴随自己教学成长。尤其是在处理一些诸如课堂教学突发事件等特殊教学事件时要能够及时总结经验，反思课堂教学中存在的问题和现象，透过现象看清突发事件背后的教育本质问题，不断提高和完善处理教学突发事件的能力，最终为有效教学、改善课堂教学质量，为促进学生全面发展服务。
课堂教学突发事件陷入教、学两难的困境。造成这种困境的原因是多方面的，关键还是要看在实际教学中教师是如何引导学生顺势导入，利用教学突发事件，带领学生走出困境。这动态生成的资源通常是稍纵即逝的，教师在偶发事件中要有敏锐的观察力和灵活、即兴的调控能力来及时捕捉信息，把话题转向对学生课堂学习有利的方面，切记动怒而采取简单呵斥以维护课堂秩序，为此，在教学中要成为真正的“引导者”教师平时就要注意自身的学习和学会自我情绪的调控，全面意识到自己所处的地位、作用，调整好心态，正确理解自己与学生之间的关系，在充分发挥引导者的同时，把学生引向自主、和谐、多元、审美的境界。
参考文献
[1]Talanquer V，Tomanek D，Novodvorskv I.Revealing student teacher’s thinking through dilemma analysis[J].Joumal of Science teacher Education，2007，（18）：399-421
[2]Ball D L.With an eye on the mathematical horizon：Dilemmas of teaching elementary school mathematics[J].The Elementary School Journal，1993，93（4）：373，397.
[3]Lampert M.How do teachers manage to teach？Perspectives on problems in practive[J].Harvard Educational Review，1985，55（2）：178-194 .
[4]陈隆升.从“学”的视角重构语文课堂[J].课程教材教法，2012，（4）：42-48.
[5]王坤庆.精神与教育——种教育哲学视角的当代教育反思与建构[M].上海：上海教育出版社，2001：192.
[6]李刚，彭伟.我国高校课堂教学面临的困境和出路[J].江苏高教，2011，（1）：81-83.
[7]佐藤学.课程与教师[M].钟启泉，译.北京：教育科学出版社，2003：225.
[8]徐妙中.新课程理念下课堂教学行为操练指导[M].北京：人民教育出版社，2004，172
[关键词] 课堂教学事件；突发困境；重建策略
[中图分类号] G420 [文献标志码] A [文章编号] 1005-4634（2015）01-0032-04
《国家中长期教育改革和发展规划纲要（2010～2020年）》强调指出，要深入研究教育教学规律，加快教育现代化步伐。两千多年前，已有古人揭示了教学规律，如“教学相长”应用到实际课堂教学表现为：教而知困、学而知瑕。课堂教学往往会伴随着教、学两难的困境，最早的启发式教学倡导教师要选择恰当的时机，给予学生积极的思维启示与引导。启发式教学是一种古老又时髦的教学思想，得到广泛赞赏但又无统一定义的教学思想。有的注解是以教师为中心而活动者，是为注入的教式，以儿童为中心而活动者是启发的教式。然而规律是变化发展的，人们对规律的认识也是发展的。在我国社会主义学校教学中，毛泽东同志批判性的继承启发式教学思想，摆脱儿童中心主义的框架，总结我国教学实践经验发展了启发式教学思想，提出如外因通过内因起作用的教学思想。当课堂突发事件发生时通过教师、学生、教学场等内因的协调作用对教学结果实施某种决定性地引领作用。本文在结合教学规律的基础上，探讨课堂教学突发事件的运行困境和引导策略，寻找课堂突发事件的教学机智，引导学生顺势通过应然突围，破解实然困境，从而提高教学过程的学习效果，促进教学相长。
1 课堂教学突发事件下的困境界定分析
何谓“课堂突发事件”一般研究者认为，课堂上隐藏着诸多不确定因素，不可避免地发生一些出人意料而又与课堂教学内容没有必然联系的事情，称之为“突发事件”、“偶发事件”或“意外事件”。本文称之为“突发事件”是指课堂中突然超出教师预设或预料的、由教学场、学生和教师等因素诱发影响课堂秩序、给课堂教学结果带来消极或积极影响的事件。
有国外学者将课堂教学突发困境定义为“教师参与到教学实践时其心智中的问题空间”[1]。几乎将课堂教学困境看作是教师实际本身的教学问题，为一个比较模糊而广泛的概念，较多的研究者则从个案的角度来对教学困境进行研究阐述。
研究课堂教学突发困境就可从一些教学案例出发。比如，在教学生认识正负数时候，准备用楼层的地上和地下部分的记号向学生导入负数的概念，这样的例子可以形象地让学生了解负数刚好就是和正数方向相反绝对值可能相等的数值，可是又要担心这样的类比会影响到学生正负数加减运算的准确把握度。在学习奇数偶数时，有同学坚持认为像“6”跟“10”这样的整数既是偶数也是奇数，原因是它们可以被划分为奇数对。诸如类似的实际教学中，面对的困境要根据学科知识本来的结构，尊重学生自己的经验来引导形成新的知识[2]。再如，在一次正常的考试中，某个考生考试答卷跟标准答案完全不符，可从思路上可以看出那位同学已经掌握了所有教材的内容。这时，老师若不给分，就不能公正地评价那个同学的学习成果；如果老师给分了，其他学生可能还没有达到理解特殊答案的境界而怀疑教材的可靠性。这时教学困境就是决定行动前教师所感知到的、不同行动所存在的各种教育信念之间的冲突，是两难抉择的窘境。一时间教师无法简单选择一种行动来突围实际教学困境[3]。
从上述案例中可以看出，教师在教学情境中往往面临各种教学突发事件和突发事件所带来的难以抉择，不管是采取何种行动，都有可能不是最合理令人满意的结果。教师的课堂引领策略只能在突发事件中有限的行动之间选择，其行动的科学性是课堂教学艺术引领的核心。进一步来说，教学困境的产生实质上就是教师本身对课堂诸要素进行思辨和判断的结果，意味着教师对教学行动科学性的主动探究。在一定程度上来讲，教学困境可以被视为新的课堂教学资源，视为教师课堂决策乃至教师专业成长实践资源。
教学的本质是将人类已有的科学真理通过教师创造条件转化为学生学习的真知，并引领学生从知识中获取能力的一种特殊的认识过程、是师生双方协调一致共同交往的“教”与“学”的真实情境的行为过程。而课堂教学是一系列具体的教学活动认知过程，又是从知到行的思想品德形成的过程，它不仅表现在教授教材内在思想上，而且表现在教师传达思想情感。要搞好教学工作，就必须懂得教学规律，认清教师与学生之间的互利关系，灵活处理消极的课堂突发事件。
2 课堂教学突发事件下困境产生的原因
在现代社会，作为生命态教学存在的教师，其基本的文化传承职能并没有变，但也不再是像以往那样直接以权威的身份向学生传递经验，而是用各种方式实现文化传递，调动和引导学生参与学习活动，引导学生积极探索。可见，在新课改的推动下，传统的教师角色发生了变化，教师不再是知识的唯一拥有者和传授者，师生之间的知识传授转变成了一种信息交流互动，精彩生成的活动过程。值得注意的是，由于受各方面教学场域的作用，这种角色转换没有得到顺利实施。教师在处理各种课堂突发事件时也存在着许多不足和缺陷，如何认识与解决这些困境，对于师生教学相长有重要的作用。
2.1 突发事件下顺势引导不当
课堂教学本身就是一种不可预测的活动，突发事件对于学生的学习成长本身所具有的教育价值是常规的教学内容所无法达成的。然而，当课堂出现突发事件时，师生往往会有如下不良的表现：教师防不胜防，一时无法控制局面；学生的注意力从书本、课堂转移到突发事件中，或沉默，或兴奋，或紧张，或尴尬；当事情发生后，面对学生一时间难以收回心思，课堂秩序处于“貌合神离”时，教师可能手忙脚乱致使课堂秩序处于混乱之中。
课堂突发事件貌似破坏了教学的延续性，给教师的教和学生的学带来了障碍，应当极力排除或避免。但如果教师能巧妙应用这些“特别”的事件，就可以将一系列的障碍变成教学启发的契机，引导学生的正面情绪，从而让课堂增添光彩，“课堂突发事件”其实质是调节“课堂情绪节奏”的润滑剂。 2.2 突发事件下变灌输者为盲目的引导者
课堂教学是一系列复杂的动态生成过程，是具有灵活的生成性和不可预测性。在实际的教育教学中，教师难免会陷入各种教学困境。尤其是面对课堂突发事件时，教师往往会引导失措，产生不良的心理教学环境。就教师角色具体讲，是由其特殊地位或职业决定的，表现在教育系统中，符合社会群体对教师期望的行为模式。如果这种行为转变不被顺利接受，必然导致师生情绪波动，变成盲目的引导者，带来不良的教学后果。
课堂教学过程中教师需了解并判断学情，如果缺失基本的学情判断能力，教师的课堂教学工作必然陷入盲目状态。有的学者把教师的这种关键能力描述为一个动态的连续体：“学习起点”分析——“学习状态”关注——“学习结果”评估[4]。
新课改实施以后，“满堂灌”已逐渐减少，取而代之的是各种凸显的教学问题，如“满堂问”的提问方式，逼迫学生不发言变成乱发言。教师在授课之时，给予学生多一些的自主发言机会，本来就是件好事，然而在实际的教学中，教师为了贯彻实施新课改理念，教学过程中出现了繁冗的课堂问题式教学，导致了不是真问题也发问题，结果课堂活动进行得不可开交，而学生的有效学习切得不到保障，预设性地调动学生积极表面上看教师是由“满堂灌”变为了引导者其实质上是一种盲目的行为。
2.3 利用课堂突发事件的意识薄弱
叶澜教授认为：“课堂应是向未知方向挺进的旅程，随时都有可能发现意外的通道和美丽的图景，而不是一切都必须遵循固定线路而没有激情的行程。”面对突发事件，如果可以灵活地把事件与教学内容联系起来，将突发事件作为导言，开发学生的兴趣，激起他们的情绪，以此叩击学生们的心弦，课堂上就会闪烁火花，产生能量，顺势把学生带入教学内容，提高教学效率。基于课堂教学活动具有随性生成的特点，随着教学的展开，情境的需要等，常常会有新的问题，出现令老师意外的情形，或是学生想偏了让其他学生发笑的言语，或是故意捣蛋，引起课堂混乱。在发生类似这样的课堂教学偶然事件时，教师容易忽略了对事件的开发利用，只是想到尽快绕过事件，引导学生回归学习的轨道，然而，在实际教学中教师们能积极应变学生意外的回答或突发事件的意识还很差，不能有效的将那些通常被认为是干扰课堂教学的事件巧妙转化为积极的新的动态教学资源。可见，在实际课堂教学中，“特别”的事难免发生，与其压制不如利用，让突发事件顺势成为激发课堂情绪的兴奋点。
2.4 忽视学生的主体地位
苏霍姆林斯基认为，“在人的心灵深处，都有一种根深蒂固的需要，就是希望自己是一个发现者、研究者、探索者，而在儿童的精神世界里这种需要特别的强烈。”主体性是人们生存发展的主要尺度，学生主体性在课堂教学中要被重视，“真正的教育永远是精神的寻求”[5]。我国传统社会文化强调社会价值相对忽视个人价值，提倡师道尊严相应的学生个性受到压制。课堂教学中，教师与学生本应平等、相互独立又相互对话的个体。在实际教学中，师生地位不平等主要表现为生命态教学存在学生主体地位的缺失：首先，课堂教学中大部分教师具有控制学生的欲望，他们掌握着课堂教学内容与进度，怎样组织教学内容，选择什么教学方法都是预先设计好的。其次，对话交往中教师相对学生来说比较成熟，学生尚未完全独立，在人格尊严和主体地位方面，学生没有得到应有的理解与尊重。
“课堂教学的目的即以文教化，包括文化传承，促进人的全面发展，实质是对学生主体性的不断发展、改善和提升。然而，现实中的教学活动却常常重传授轻探索、重统一轻多样、重知识传授轻人文关怀、重教师的话语权轻学生的学问，无法做到知识、能力、人格三者统一，不利于人全面发展”[6]。在素质教育理念的指导下，教师还不善于充分尊重学生的主体地位、启发并让学生自主释疑，学生在课堂教学中的主体精神地位未得到重视。
3 课堂教学突发事件下的困境重建策略
面对课堂突发事件的冲突，教师要有正确的权威意识，只有在充分认识的基础上，才能转变观念，对学生做出适当的行为引导，用自己的教育智慧和教学经验及时构建策略，化解教学困境。
3.1 转变观念，由“传授者”定位到真正的“引 导者”、实现观念与行为的统一
“教学的过程不是合理技术的应用过程，就教师而言，是在复杂的语境中展开实践性的问题解决过程，是要求高层次的思考、判断、选择的抉择过程”[7]。在新课改不断深入的今天，作为一线教师应该认清新课改标准下社会对教师角色转换的期望，主动做好角色转变过程中的情绪控制。那么，教师应该从哪些方面有所转换呢？
首先，应该由“传授者”向“引导者”转化。在这一转变过程中，要求教师注重学生之间的个体差异，尊重学生的独特性，有效促进学生的发展。教师作为“引导者”，其行为主要表现在：指导学生确定合理的学习目标，并与学生协调达到目标的最佳途径；指导学生形成良好地学习习惯、掌握学习方法发展技能；创设多方位的教学情境，激发学生的学习动机；为学生提供便利的学习服务体系，建立一种接纳的、支持的、宽松的课堂气氛；与学生一起寻求真知，分享情感体验释放所有的爱，构建和谐的师生关系。如今学生的学习方式已经发生了转变，更注重的是自主探究式的学习。所以，为了适应新课改的要求，为了迎合学生的课堂学习方式，要求教师从传授业的角色向引领学生发展的角色转变。只有成为真正的“促进者”，教师才能有更大的适应性和灵活性来面对自己的教学工作。
其次，学生素质的形成是一个主体建构过程。因此，担任“引导者”的角色教师要尊重学生的差异性、创造性。在课堂上，关注每位学生同等参与讨论的机会，经常反省自己在对待学生上有无情绪差别，切记形成先为入主的成见。
3.2 及时疏导，将困境变为良机，实现课堂教学 过程的最优化
事件下课堂教学的效果不仅取决于教师怎样教、学生怎么反应、还取决于教学的心里气氛。教学心理气氛是由教师的教风、学生的学风以及教室中物理和物质环境因素形成的一种心理教学环境，而学生学习的过程，就是在教师的引领下不断反馈情况，矫正错误，稳定情绪的过程。课堂学习的有效程度，在很大程度上取决于矫正的有效程度[8]。在课堂教学突发事件中，教师要沉住气，积极思考变换应对策略，可从学生中寻找助手，及时控制事态的发展，引导事件向积极的方向发展，做到及时疏导、有效安抚、及时捕捉并有效利用师生思维中潜在的新生的动态课程资源，创设合适的教学情境，从而将课堂突发困境变为良机，这样教师和学生双方都能在教学偶然事件的消解过程中共同发展，相互促进。课堂也才会真正的富有生命力和创造力。因此，作为一个智慧的教师应该勇敢地面对教学突发事件，用敏锐的观察能力和灵活、即兴的调控能力，丰富和完善课堂教学过程中的多变性活动，实现课堂教学过程的最优化。 3.3 正确处理好“主我”与“他我”的关系，突 出学生主体，体现人文关怀
随着教育改革的推进，各课程主体越来越多地寻求课堂教学过程的影响。教师基于课堂突发事件中的教学决策，既是课程实施的一部分，也是教师参与课程发展的一部分，而突发事件下教学困境的形成既受到师生各自对提升教学活动经验期待的影响，又受制于更大范围内的课程开发众多主体的不同要求。有关教学困境的大量研究正是循着这两个脉络研究的。
课堂教学突发事件造成的教学决策两难的困境很大程度上是课堂中显性或潜在的课堂主体间相互建构过程的内在冲突。课堂上，教师和学生各自携带着自身关于价值观、信念、权利和意义的不同理解，付诸于课堂实际教学中往往会造成“主我”与“他我”的分裂。那么教师应如何处理教学活动与思维关系、处理“主我”与“他我”的关系？
首先，要尊重学生的想法。因为任何教学只有始于学生的经验，才能激起学生内在的兴趣，实现在教师指导下的经验的持续生长。实际上，教师并非课堂中唯一的决策者，课堂上教师讲得太多，并不利于培养学生的自主学习能力，只有当教师改掉“一言堂”教学模式，充分尊重学生的主体地位，学生的个性才能真正得到释放。
其次，教师是掌握着课堂话语权的人，有权力对各方的要求、主张进行解释。面对课堂教学突发事件，必须对各种观点意义和权力加以权衡。注意在尊重学生话语权的基础上，“主我”引导学生把课堂教学气氛迁移到新的情境中，可根据教学内容、学生程度随机应变，适度、有弹性的处理教学突发事件，从而走出教学突发事件下的教学困境。
再次，“学生是学习的主人”，课堂教学不能过于关注预设性，忽视了更为重要的课堂动态生成性。一定程度上来讲，过度的定量化、标准化，甚至条分缕清的具体到教师的讲话反而会不良的影响，不仅束缚了教师的灵活性，而且也抑制了学生自主性。如果“满堂灌”，学生的头脑就成了装知识的容器，不但没有了自主能动性，而且也少了丰富的想象力和创造力。课堂教学突发事件所带来的困境事实上能让师生亲自去体验和经历，在困境中学习、探索、寻求新的出路，促使师生之间有效地合作。为此，要处理好教学事件中多主体间的合作学习关系，体现人文关怀，要求教师要充分关注学生的情感体验和创新品质，呵护师生交往对话过程中产生的智慧火花，使不同认知水平的学生相互受启，互为补充。
3.4 加强教学反思，优化和提高教师处理课堂突 发事件的教学行为
作为教师不仅要有丰富的教育理论知识，还要有反思教学的能力，经常反思自己的教学行为，不断总结经验，用经验加反思伴随自己教学成长。尤其是在处理一些诸如课堂教学突发事件等特殊教学事件时要能够及时总结经验，反思课堂教学中存在的问题和现象，透过现象看清突发事件背后的教育本质问题，不断提高和完善处理教学突发事件的能力，最终为有效教学、改善课堂教学质量，为促进学生全面发展服务。
课堂教学突发事件陷入教、学两难的困境。造成这种困境的原因是多方面的，关键还是要看在实际教学中教师是如何引导学生顺势导入，利用教学突发事件，带领学生走出困境。这动态生成的资源通常是稍纵即逝的，教师在偶发事件中要有敏锐的观察力和灵活、即兴的调控能力来及时捕捉信息，把话题转向对学生课堂学习有利的方面，切记动怒而采取简单呵斥以维护课堂秩序，为此，在教学中要成为真正的“引导者”教师平时就要注意自身的学习和学会自我情绪的调控，全面意识到自己所处的地位、作用，调整好心态，正确理解自己与学生之间的关系，在充分发挥引导者的同时，把学生引向自主、和谐、多元、审美的境界。
参考文献
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