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摘要基于對北京部分国际学校的实地调研，发现走班制背景下的国际学校，虽然没有明确的班主任职位，但其相应职责依然存在，分别为助教、咨询教师、安全保障员、升学顾问、同龄班级辅导员等角色所承担。班主任职责分解的多岗位联动履职方式，注重随时沟通纵横联动，以团队形式承担“以学生为本”的促进学生个性化发展职责。国际学校“班主任”履职评价呈现评价主体多元化、评价维度多层次的特点，全面体现班主任各角色对学生的引导、支持和管理状况。
关键词班主任专业发展；走班制；教师协作机制；同龄班级辅导员；国际学校
中图分类号G63
文献标识码B
文章编号1002-2384（2019）07-0033-03
随着基础教育阶段课程与教学改革的不断深化，选课走班制度被越来越多的中小学所采用。当学生们打破班级限制流动起来，传统的班主任岗位是否有必要保留？如果保留，那么班主任在走班背景下如何履职？鉴于走班制是基于国际经验的本土化变革，我们有必要针对国外中小学或国际学校的班主任设置情况开展调查。笔者在对与国外中小学建制类似的北京地区的八所具有在华十年以上办学历史的优质国际学校进行实地调研后发现，走班制背景下的国际学校存在承担班主任职责的工作岗位，且其构成更多元，履职方式更灵活。
实际上，笔者与国际学校领导和教师谈起中国的班主任时，最常听到的反馈是“我们不可能有这种岗位”“一个人做了太多跨领域的事情”“不可能有这种复杂角色”。中国传统行政班班主任岗位的复杂性、动态不确定性令国际学校实践者“闻而生畏”。就青少年年龄特点和发展需求而言，专门的引领和监督是必要的，这也是班主任存在的客观原因。然而笔者走访了多所国际学校后发现，尽管走班制背景下的国际学校实践者坚定否认自己学校中班主任类型岗位的存在，但是其在教育教学管理网络中设置的各类岗位，其职能共同构成了完整的班主任职能。各国际学校普遍存在如下几类职能的岗位。
其一，助教（co-teacher）。其主要职责包括在课堂教学中协助任课教师组织教学，对学生给予个性化指导；辅助任课教师收集作业，辅导学生改正作业；必要时协助任课教师联系学生及家长，完成家校沟通等工作。助教岗位多设置在小学。
其二，咨询教师（advisor）。其主要职责是为学生提供学业、生活、心理健康等多维度的，从具体选课指导到未来整体发展规划全过程的系统支持和引导。行政管理人员或学科教学专业人员在获得一定资质后也可兼任咨询教师。咨询教师岗位多设置在初中和高中。
其三，安全保障员（safe-guarding）。此职位由校长和全体教师担任，职责是确保学生的安全。安全保障员隶属于校园后勤保卫部门之外的学生安全保护部门，该部门的首席负责人是校长，成员由教师兼任。学校内的公共或相对封闭的空间，都张贴着学校核心领导的联系方式（见图1），一旦发生安全隐患或者学生受到侵害，可以立刻联系到直接负责人。
图1：某国际学校校园内张贴的校领导联系方式
其四，升学顾问（consultant）。其职责主要是在学生申请大学期间提供辅助性支持，包括做学业诊断和评价，针对学生的现状做未来发展趋势测评，选专业、学校等。升学顾问主要设置在高中阶段。
其五，同龄班级辅导员（form tutor）。同龄班级是将同龄学生组合在一起（班额不等，20个学生左右），构成相对稳固的学习共同体，实质就是国内公立学校的行政班。辅导员的职责与公立学校班主任的职责非常相似。国际学校学生每天入校首先进入同龄班级，在辅导员主持下完成20分钟左右晨会。晨会内容涵盖发布学校通知、征集学生想法、学生提交建议、学生举证个人学习及生活问题等。同龄班级辅导员由各科教师担任，每人固定带一个班级，每天晨会后辅导员分赴各自教学岗位。此职位设置贯串小学到高中阶段。
除了同龄班级，国际学校还存在一种类似班级的教学核心组织形式，由同水平但不同年龄的学生构成，每个组织由任课教师统一管理。这也呼应了国际学校领导、教师“我们走班制班级绝对没有班主任，只由学科教师负责”的表达。
在国际学校这些直接接触学生的教师背后，还有更强大的专业支持者—年级负责人（grade charger）和学段负责人（stage charger），能够有效促成各类教师的纵向联动和横向协同。
1. 随时、随地、随需的务实交流
据笔者调查，国际学校每位教师合同约定的每周最低工作量是22～24课时，实际工作量基本都在24课时以上，每位教师每个工作日平均授课5课时。除了授课，教师还要兼管学生的课外指导工作。因此，学校很少集中召开大型教研会，给学生的集体训话也很少。除了同龄班级辅导员会在晨会时间发布通知和征询意见，师生交流的方式主要是针对性很强的一对一或一对少数几个人谈话。随时、随地、按需的闲谈交流成为各位教师在履行班主任职责时的首选方式。在国际学校，各岗位教师之间的沟通可能发生在楼道、咖啡厅或者餐厅。在校园中，两个教师站在楼道交流学生情况的场景非常常见。即使是走班的短暂课间，教师们也可能利用三五分钟交流当天一个学生的某种出色表现或者行为问题，这种交流也会发生在教师与学生之间。
教师在履职过程中随时发生的务实沟通，一方面源于教师的责任心，体现了“以学生为本”的教学理念；另一方面学校的建筑布局也为随时沟通创造了充分条件。在国际学校，无论室内室外，一个突出特点是每隔十几米就会设置一处座位，这种座位不一定是正规的椅子，可能是一个木墩或者一个弯曲的条形板，方便行走中的教师和学生随时停下来安心交流。室内的布局更加细致，有较为开放的共享座椅交流空间，也有相对私密的小桌三椅交流空间。国际学校还有一个特别的规定，异性师生不可以单独在独立空间交流，如果必须一对一交流，那么要尽量选择在开阔空间；如果必须在独立空间交流，就要敞开该空间的门。 2. 基于自我提升和学生引导的教师协作
国际学校教师之间的交流沟通非常频繁，除了日常的面谈交流，还有学校内部网上交流，以及专题PD（专业发展）交流会。学校很少组织大型交流会，但是兼任管理岗位的教师会组织基于解决普遍存在问题的专家引领指导、同伴交流活动。大型PD交流会不仅仅聚焦学生存在的问题，还包括教育教学基本原则或原理的探讨。
在国际学校中，针对学生表现出的特殊情况，教师们共同解决相应问题的协作也显得更加具体。比如：一个同龄班级辅导员在晨会时发现一名学生精神不振，这位辅导员会在晨会后迅速到第一节课授课教师办公室，快速说明学生情况，然后告诉对方“keep posted（保持网络或电话联络）”。第一节课授课教师下课后，会在课间给同龄班级辅导员及时反馈。在完成全天授课后，第一节课授课教师会尽量联系到当天那位情绪有问题的学生的所有授课教师，询问学生情绪状况。如果这位学生全天都表现不佳，那么他会立刻给同龄班级辅导员和家长做一对一网上反馈。笔者追问这位教师向家长反馈学生情况的方式，他很认真地说：“绝对不是汇报和批评。”这位授课教师兼任咨询教师，他会针对学生年龄特点做出相关分析，列出导致情绪问题的几种可能，请家长帮助确认，而不是直接给出判断性结论。当家长反馈相关情况后，这位授课教师会把内容群发给相关教师，让每位教师都能够详细了解到学生的情况，关注其情绪变化。与此同时，在班主任岗位链条中与这位学生相关的各个岗位，包括升学咨询顾问、年级负责人、年段负责人等，如果在课间偶遇这位学生，就都会热情打招呼并跟他简单聊几句。班主任职责分解的多岗位联动履职方式，以团队形式承担“以学生为本”的关爱职责，减轻了每位教师的负担。多人联动的关注，也让学生感到自己处于温暖、安全的发展环境中。
国际学校对班主任岗位链条中各位教师的评价，以营造更好的学校教育生态为初衷，以促进以学生为中心的教育服务为最终诉求。评价主体多元化、评价维度多层次是该评价的核心特点。这种评价较少涉及答卷、打分，更侧重通过各方的良性沟通，解决实际问题，发扬教师个人和团队优势，改良组织运行保障机制。评价实施主体包括校长、部门主管、教职员工、家长、学生等，多主体评价能够全面体现班主任各角色对学生的引导、支持和管理状况。国际学校的班主任评价不以“问责”为诉求，而旨在提升学校服务学生发展的各方联动合力。
其一，校长评价。校长对于教师承担的班主任岗位职责的评价相对规范、严谨，包括完成教职员工履职观察表、谈话交流维度表以及教师专业水平诊断表等，主要是校长根据教师的个人发展和组织发展框架，结合自己对教师的系列观察和系统访谈等，在一定的维度中做出专业判断，而不是简单地打分。校长针对班主任的评价并非仅通过一次个人谈话或观察就能完成，通常是在系统掌握各部门基本情况的基础上结合个人观察和访谈，完成从组织到个人的系列评价。各个班主任岗位履职评价都是系列评价中的一个模块。
其二，部门领导评价。部门领导不同于校长，他们掌握评價维度，但是没有打分的权力。部门领导通常采用事实观察和跟踪谈话等方式做评价，包括针对相关问题与相关履职人员展开谈话，请教师本人谈自己的履职感受等。在通过评价了解个人的同时，部门领导也能够对系统运行情况有大致的把握。
其三，同事评价。同事评价主要存在于校长评价环节之中，不是狭隘的“打小报告”，而是对于同事工作状况的客观反馈。笔者调查发现，校领导通常会使用“您同事的优势是什么”“您从同事合作中获得了什么”等正向问题。教师的同伴评价在使校长能够充分了解每个人的专业能力和合作态度的同时，也加深了教师间的合作和认可，提升了团队凝聚力。
其四，家长评价。国际学校的家长在评教时一般不会被要求使用满意度打分表，也不会被问到“你认为学校/教师有哪些问题有待改进”等问题。家长对教师工作的评价多发生于家长与教师或学校领导的非正式沟通中。比如：年级负责人会在家长送孩子上学时，有意识地询问“孩子与老师的相处状态”“家长对孩子在校学习的期待”等。学校与家长沟通旨在了解教师的工作状况，而不是为了做出简单的好坏或优劣的二元价值判断。除了当面沟通，学校也设有家校沟通信息平台，所有途径都旨在更好地完成以学生为中心的对话交流。
其五，学生评价。国际学校学生对于教师的评价通常借助家长反馈或直接与教师沟通实现。较强的自主性和批判性思维方式使学生评价教师成为一种普遍的主动行为。学生会跟家长描述在学校或班级内发生的事情，家长若认为该事件会影响学生健康发展，会带着孩子约相关教师交流。高年段学生对事件的反馈一般更为直接，会在无家长陪同情况下直接与教师交流。教师在教育教学过程中展现出的精彩或不足，学生也都会在第一时间给予评价与反馈。
关键词班主任专业发展；走班制；教师协作机制；同龄班级辅导员；国际学校
中图分类号G63
文献标识码B
文章编号1002-2384（2019）07-0033-03
随着基础教育阶段课程与教学改革的不断深化，选课走班制度被越来越多的中小学所采用。当学生们打破班级限制流动起来，传统的班主任岗位是否有必要保留？如果保留，那么班主任在走班背景下如何履职？鉴于走班制是基于国际经验的本土化变革，我们有必要针对国外中小学或国际学校的班主任设置情况开展调查。笔者在对与国外中小学建制类似的北京地区的八所具有在华十年以上办学历史的优质国际学校进行实地调研后发现，走班制背景下的国际学校存在承担班主任职责的工作岗位，且其构成更多元，履职方式更灵活。
一、履职形态：班主任岗位职责的细化与分解
实际上，笔者与国际学校领导和教师谈起中国的班主任时，最常听到的反馈是“我们不可能有这种岗位”“一个人做了太多跨领域的事情”“不可能有这种复杂角色”。中国传统行政班班主任岗位的复杂性、动态不确定性令国际学校实践者“闻而生畏”。就青少年年龄特点和发展需求而言，专门的引领和监督是必要的，这也是班主任存在的客观原因。然而笔者走访了多所国际学校后发现，尽管走班制背景下的国际学校实践者坚定否认自己学校中班主任类型岗位的存在，但是其在教育教学管理网络中设置的各类岗位，其职能共同构成了完整的班主任职能。各国际学校普遍存在如下几类职能的岗位。
其一，助教（co-teacher）。其主要职责包括在课堂教学中协助任课教师组织教学，对学生给予个性化指导；辅助任课教师收集作业，辅导学生改正作业；必要时协助任课教师联系学生及家长，完成家校沟通等工作。助教岗位多设置在小学。
其二，咨询教师（advisor）。其主要职责是为学生提供学业、生活、心理健康等多维度的，从具体选课指导到未来整体发展规划全过程的系统支持和引导。行政管理人员或学科教学专业人员在获得一定资质后也可兼任咨询教师。咨询教师岗位多设置在初中和高中。
其三，安全保障员（safe-guarding）。此职位由校长和全体教师担任，职责是确保学生的安全。安全保障员隶属于校园后勤保卫部门之外的学生安全保护部门，该部门的首席负责人是校长，成员由教师兼任。学校内的公共或相对封闭的空间，都张贴着学校核心领导的联系方式（见图1），一旦发生安全隐患或者学生受到侵害，可以立刻联系到直接负责人。
其四，升学顾问（consultant）。其职责主要是在学生申请大学期间提供辅助性支持，包括做学业诊断和评价，针对学生的现状做未来发展趋势测评，选专业、学校等。升学顾问主要设置在高中阶段。
其五，同龄班级辅导员（form tutor）。同龄班级是将同龄学生组合在一起（班额不等，20个学生左右），构成相对稳固的学习共同体，实质就是国内公立学校的行政班。辅导员的职责与公立学校班主任的职责非常相似。国际学校学生每天入校首先进入同龄班级，在辅导员主持下完成20分钟左右晨会。晨会内容涵盖发布学校通知、征集学生想法、学生提交建议、学生举证个人学习及生活问题等。同龄班级辅导员由各科教师担任，每人固定带一个班级，每天晨会后辅导员分赴各自教学岗位。此职位设置贯串小学到高中阶段。
除了同龄班级，国际学校还存在一种类似班级的教学核心组织形式，由同水平但不同年龄的学生构成，每个组织由任课教师统一管理。这也呼应了国际学校领导、教师“我们走班制班级绝对没有班主任，只由学科教师负责”的表达。
在国际学校这些直接接触学生的教师背后，还有更强大的专业支持者—年级负责人（grade charger）和学段负责人（stage charger），能够有效促成各类教师的纵向联动和横向协同。
二、履职方式：注重沟通和协作的纵横联动
1. 随时、随地、随需的务实交流
据笔者调查，国际学校每位教师合同约定的每周最低工作量是22～24课时，实际工作量基本都在24课时以上，每位教师每个工作日平均授课5课时。除了授课，教师还要兼管学生的课外指导工作。因此，学校很少集中召开大型教研会，给学生的集体训话也很少。除了同龄班级辅导员会在晨会时间发布通知和征询意见，师生交流的方式主要是针对性很强的一对一或一对少数几个人谈话。随时、随地、按需的闲谈交流成为各位教师在履行班主任职责时的首选方式。在国际学校，各岗位教师之间的沟通可能发生在楼道、咖啡厅或者餐厅。在校园中，两个教师站在楼道交流学生情况的场景非常常见。即使是走班的短暂课间，教师们也可能利用三五分钟交流当天一个学生的某种出色表现或者行为问题，这种交流也会发生在教师与学生之间。
教师在履职过程中随时发生的务实沟通，一方面源于教师的责任心，体现了“以学生为本”的教学理念；另一方面学校的建筑布局也为随时沟通创造了充分条件。在国际学校，无论室内室外，一个突出特点是每隔十几米就会设置一处座位，这种座位不一定是正规的椅子，可能是一个木墩或者一个弯曲的条形板，方便行走中的教师和学生随时停下来安心交流。室内的布局更加细致，有较为开放的共享座椅交流空间，也有相对私密的小桌三椅交流空间。国际学校还有一个特别的规定，异性师生不可以单独在独立空间交流，如果必须一对一交流，那么要尽量选择在开阔空间；如果必须在独立空间交流，就要敞开该空间的门。 2. 基于自我提升和学生引导的教师协作
国际学校教师之间的交流沟通非常频繁，除了日常的面谈交流，还有学校内部网上交流，以及专题PD（专业发展）交流会。学校很少组织大型交流会，但是兼任管理岗位的教师会组织基于解决普遍存在问题的专家引领指导、同伴交流活动。大型PD交流会不仅仅聚焦学生存在的问题，还包括教育教学基本原则或原理的探讨。
在国际学校中，针对学生表现出的特殊情况，教师们共同解决相应问题的协作也显得更加具体。比如：一个同龄班级辅导员在晨会时发现一名学生精神不振，这位辅导员会在晨会后迅速到第一节课授课教师办公室，快速说明学生情况，然后告诉对方“keep posted（保持网络或电话联络）”。第一节课授课教师下课后，会在课间给同龄班级辅导员及时反馈。在完成全天授课后，第一节课授课教师会尽量联系到当天那位情绪有问题的学生的所有授课教师，询问学生情绪状况。如果这位学生全天都表现不佳，那么他会立刻给同龄班级辅导员和家长做一对一网上反馈。笔者追问这位教师向家长反馈学生情况的方式，他很认真地说：“绝对不是汇报和批评。”这位授课教师兼任咨询教师，他会针对学生年龄特点做出相关分析，列出导致情绪问题的几种可能，请家长帮助确认，而不是直接给出判断性结论。当家长反馈相关情况后，这位授课教师会把内容群发给相关教师，让每位教师都能够详细了解到学生的情况，关注其情绪变化。与此同时，在班主任岗位链条中与这位学生相关的各个岗位，包括升学咨询顾问、年级负责人、年段负责人等，如果在课间偶遇这位学生，就都会热情打招呼并跟他简单聊几句。班主任职责分解的多岗位联动履职方式，以团队形式承担“以学生为本”的关爱职责，减轻了每位教师的负担。多人联动的关注，也让学生感到自己处于温暖、安全的发展环境中。
三、履职评价：多元主体、多维视角的良性沟通
国际学校对班主任岗位链条中各位教师的评价，以营造更好的学校教育生态为初衷，以促进以学生为中心的教育服务为最终诉求。评价主体多元化、评价维度多层次是该评价的核心特点。这种评价较少涉及答卷、打分，更侧重通过各方的良性沟通，解决实际问题，发扬教师个人和团队优势，改良组织运行保障机制。评价实施主体包括校长、部门主管、教职员工、家长、学生等，多主体评价能够全面体现班主任各角色对学生的引导、支持和管理状况。国际学校的班主任评价不以“问责”为诉求，而旨在提升学校服务学生发展的各方联动合力。
其一，校长评价。校长对于教师承担的班主任岗位职责的评价相对规范、严谨，包括完成教职员工履职观察表、谈话交流维度表以及教师专业水平诊断表等，主要是校长根据教师的个人发展和组织发展框架，结合自己对教师的系列观察和系统访谈等，在一定的维度中做出专业判断，而不是简单地打分。校长针对班主任的评价并非仅通过一次个人谈话或观察就能完成，通常是在系统掌握各部门基本情况的基础上结合个人观察和访谈，完成从组织到个人的系列评价。各个班主任岗位履职评价都是系列评价中的一个模块。
其二，部门领导评价。部门领导不同于校长，他们掌握评價维度，但是没有打分的权力。部门领导通常采用事实观察和跟踪谈话等方式做评价，包括针对相关问题与相关履职人员展开谈话，请教师本人谈自己的履职感受等。在通过评价了解个人的同时，部门领导也能够对系统运行情况有大致的把握。
其三，同事评价。同事评价主要存在于校长评价环节之中，不是狭隘的“打小报告”，而是对于同事工作状况的客观反馈。笔者调查发现，校领导通常会使用“您同事的优势是什么”“您从同事合作中获得了什么”等正向问题。教师的同伴评价在使校长能够充分了解每个人的专业能力和合作态度的同时，也加深了教师间的合作和认可，提升了团队凝聚力。
其四，家长评价。国际学校的家长在评教时一般不会被要求使用满意度打分表，也不会被问到“你认为学校/教师有哪些问题有待改进”等问题。家长对教师工作的评价多发生于家长与教师或学校领导的非正式沟通中。比如：年级负责人会在家长送孩子上学时，有意识地询问“孩子与老师的相处状态”“家长对孩子在校学习的期待”等。学校与家长沟通旨在了解教师的工作状况，而不是为了做出简单的好坏或优劣的二元价值判断。除了当面沟通，学校也设有家校沟通信息平台，所有途径都旨在更好地完成以学生为中心的对话交流。
其五，学生评价。国际学校学生对于教师的评价通常借助家长反馈或直接与教师沟通实现。较强的自主性和批判性思维方式使学生评价教师成为一种普遍的主动行为。学生会跟家长描述在学校或班级内发生的事情，家长若认为该事件会影响学生健康发展，会带着孩子约相关教师交流。高年段学生对事件的反馈一般更为直接，会在无家长陪同情况下直接与教师交流。教师在教育教学过程中展现出的精彩或不足，学生也都会在第一时间给予评价与反馈。