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“探究——互动”物理教学模式的建构
教学模式是为了解决教学中特定的问题而构建的科学操作与科学思维方法，它是沟通实践与理论之间的桥梁。起着由下而上和由上而下的作用。即一方面，可以在实践基础上，把教师经常出现的教学行为，经概括、综合而提出各种相对稳定的教学模式；另一方面，可以在理论指导下，经类比、演绎、分析而提出多种模式，进而到实践中加以应用，促进实践的发展。
一、建模的理论基础
著名教育家叶圣陶说：“教任何课，最终目的教在于达到不需要教。假如学生进入这样一种境界，能够自己去探究，自己去辨析，自己去历练，从而获得正确的知识和熟练的能力。”美国学者兰本达·布莱克伍德和德韦思也认为科学是一种“探究意义的经历”，发现意义、领会意义是经历、卷入参与的结果。学生用所学知识去解决实际问题，正好可以在理论与实践的融合过程中，提高认识能力。其次，内驱力是认识事物的内在动力，主要表现为探究欲望、成就欲望和交流欲望。学生在探索中会产生交流、分享的愿望，从而激发学生学习的内驱力，有助于学生主动、充满激情的学习。再次，现代心理学认为，多向交流较之单向交流和双向交流有着更加显著的效果，能最大程度地发挥相互作用的潜能。在教学中充分运用学生之间的互动、师生之间的互动，使教学兼具单向、双向和多向交流多重色彩，形成一个信息交流的立体网络，突出动态因素间的多边互动，这对充分开发和利用教学系统中的人力资源，减轻师生的负性负担，增强教学效果，无疑有着积极意义。
二、建模的教学目标
(1)促进学生从具体思维到抽象思维的发展，掌握科学的思维方法。
(2)培养学生善于发现问题、分析问题和解决问题的能力，使其养成探究的态度和习惯，逐步掌握探究技巧。
(3)重视集思广益，使学生对事物有一个全面的认识，促进其思维的发展，培养学生的合作意识与行为，使其形成良好的非认知品质，顺应教育社会化的需求。
(4)鼓励学生自由地表达观点和做法，培养创新意识，从而发展创造性思维。
(5)利用在“探究”和“互动”中产生的成就感，激发学生对科学研究的兴趣和热爱。
三、教学程序
(一)创设情境，激趣质疑
创设情境主要指创设问题情境，通过创设情境激发学生的学习兴趣，在讲授内容和学生求知心理之间制造一种“不协调”或“矛盾”或“悬念”，将学生引入一种与问题有关的情境之中，使学生形成对未知事物进行探究的心向。
(二)实验探究。互动研讨
实验探究主要指利用实验来进行探索和研究。实验是物理学研究的一种基本方法，演示实验、分组实验可以引导学生像物理学家那样思考、发现、分析问题的结论和规律，成为知识的研究者和发现者，掌握研究知识的方法和规律。通过学生之间的、师生之间的互动研讨，相互启发、交流补充、各抒己见，达到异中求同，使探究中所观察、研究的现象内化成概念、规律，从而认识事物的本质。同时，也能在互动中培养合作精神。
(三)概括归纳，分析解题
实验探究时出现的物理现象是多种多样的，要引导学生分析实验中重要的相关的现象，从不同方法、不同现象、不同的变化中概括出相同的规律来，学会归纳实验的结论。同时，引导学生利用物理知识分析，解释课堂上和实验中产生的各种疑问，使学生感受到探究的成果，感觉到恍然大悟，从而产生学习的自信心和成就感。
(四)深化理解，应用提高
成就需要是人的一种“普遍的需要”，学生利用所学的知识解决了问题，就会获得一种成就满足感。把物理知识运用到解决实际的问题中，既是学生把学到的知识变为自己的知识的过程，又是巩固知识和加深对知识的准确理解的过程。应让学生在学以致用的过程中真正觉得所学的知识有用，看到自己学习的成果，获得一种情感上的满足，产生进一步学习的动机，更乐于学习。
四、师生角色
(一)教师角色
教师在教学过程中是主导者，是知识的传授者，是学生学习的兴趣刺激者、促进者、激励者。教师应在必要时给予学生鼓励和支持，善于发现学生的进步、行为上的变化和独创性，当学生偏离学习活动时给予适当的开导，把学生重新引向正题。
(二)学生角色
在教学过程中，学生处于主体地位。学生的学习是一个主动“探究一互动”的过程，在教师的引导下，通过亲自探究、相互交流，亲自发现、掌握知识，从而学会怎样学习，掌握探究的方法，培养科学的思维，发展能力。学生是知识的主动建构者而不是被动接受者。
五、教学策略
(一)师生关系策略
在该模式的教学中，师生关系对模式的效果影响尤其重要。教师应与学生建立一种民主平等的师生关系，这样才能在课堂上营造一种宽松的学习氛围。让学生在不受过多的限制的空间中，参与到知识的学习、探索、讨论之中，畅所欲言，积极思维，相互启发，大胆质疑，使每个学生都能将主动学习的愿望转化为实际的学习行动。
(二)激发学习兴趣策略
布鲁纳认为，当学生面对问题情境一开始就采取积极的心理姿态，对学习成果影响甚大。针对中学生的心理特点，教师可以运用以下几种激趣质疑的方法：
(1)利用学生对所熟悉的日常生活中的现象的讨论所产生的不同看法、引起的矛盾冲突来激趣质疑。
(2)利用展示实物或演示实验启发学生进行猜测，从而激趣质疑。
(3)利用演示实验或分组实验的现象与学生原本想法的矛盾引起学生的好奇，从而激趣质疑。
(4)利用对课外实验的操作、观察，由学生或教师提出问题来激趣质疑。
(三)实验探究策略
演示实验不仅仅是让学生观察现象、得出结论的单一演示。其重点应放在提出疑问、提出假设、研究未知的问题等，也就是注重过程而不是结论，重在研究方法的获得而不仅是知识本身。应尽管大胆地放手让学生去想、去说、去做，不要过多包办、代替和约束学生的思维。学生分组实验更应如此，在讲清实验目的和注意事项后，可以引导学生自己设计实验方案去研究问题或通过自学掌握实验方法，然后互相讨论、参考、借鉴、交流其发现和心得，最后研究归纳出实验的结论。
(四)互动研讨策略
师生互动时，教师应精通整个“问题”的体系，容许学生出错，努力创造发问的机会，不以固定的答案来否定其他学生的思考，可采用师、生质疑来帮助学生发现问题，以更好地解决问题。以合作小组为单位的生生互动在现代教学中已经提到相当重要的地位。一方面，学生们的认知方式相似，年龄相仿，角色相同，看问题的角度相近，他们的交流更适合 彼此的接受能力。另一方面，小组竞争促进了这种交流，使学生更重视合作学习，在此过程中培养合作精神。
利用“探究—互动”模式进行教学，能够真正发挥学生的主体性和教师的主导作用。课堂的民主与活跃互动使学生的思维更发散，更具创新意识；探索性实验也使研究更具个性化，也提高了学生的操作能力和实验设计能力；知识的广泛应用使学生具有成就感，培养了学以致用的实践能力，使学生能真正以学为乐。
“探究—互动”物理教学模式的运用
两年前，根据前人的理论、经验和自己教学的特点，笔者建构了“探究一互动”物理教学模式。经过两年的教学实践，该教学模式的内涵更加丰富，运用范围更加广泛，运用方式更加多样化。初中物理新课程改革的推进，物理课程标准的制定，给该模式插上了一双强劲的羽翼，使教学更有利于学生可持续发展，使学习更具个性、研究性和科学性。如何在新课程改革的物理教学中使“探究一互动”教学模式得以优化运用，产生最大化的效益呢?
一、重新准确定位师生角色
近几年来，许多教师都在进行新的教学、教学理论的学习和探讨，对诸如自主学习、探究学习、小组学习、以学生为主体等观点都不陌生。但由于教材被过多的陈述性知识充斥，学生所学的实验从实验目的到过程和结论都已经详细记载在课本里，教学又大多时间紧、任务重，教师在渐进的教学过程中，从愿望中的引导者角色必然地转化为最终的主体角色，学生也只能从最初的主动学被迫改变成被动地接受。新教材作为知识传承的载体之一，陈述性完整的结论少了，探究的过程增加了，信息量也增加了，更重视让学生经历科学的探究过程和学会科学研究的方法。这不仅使课内外探究学习有了保障，而且更大程度地激发了学生对物理学习的兴趣，极大地满足了他们的好奇心。教师要清醒地认识到自己扮演的角色应该是主导者，而把主体地位还给学生，要有与之相适应的教学角色定位。
例如《蒸发》的教学，教师可以通过讲授两个“蒸发”的例子来说明“什么是蒸发”。可是，这样教学会使学生的头脑中只形成了老师介绍的两个例子是蒸发的印象。那么，其它的现象是不是蒸发，蒸发的本质是什么?学生对此无法迅速准确地做出判断，也无法说清。建议教师这样设计：以4人为一小组，以“头脑风暴”的方式在限定的时间里写出物质从“液态变成气体”的现象，然后进行小组交流、补充。请学生按现象发生时的剧烈程度分成两类，即蒸发和沸腾。实践证明，学生在物质汽化现象举例环节中得出的答案丰富多样，在分类环节中不仅将两种汽化方式分清了，也开扩了视野，增强了学习的组间竞争性。这样的教学过程使学生真正成为学习的主体，成为思维体操的主人。
二、创造最大延伸的学习环境
在以学生为主体的学习环境(而非教学环境)中，学习者可以在其中进行自由探索、自主研究和主动学习。在此环境中，学生可以利用各种工具和信息资源(如文字、音像资料、cAI与多媒体课件及网络信息等)来达到自己的学习目标。
例如教学《电路的连接方式》，以往教师习惯于演示连接一个串联或并联电路，然后指导学生连接和控制。现在。我们可以通过以下方式达到学生主动探究学习的目的：出示一个只亮一盏绿电灯的简单电路，拿出另一只红电灯，提问：“你有多少种将红灯接入电路并使两灯都可以发光的方法?请画电路图表示。”在学生提出电路连接方案后，组织学生分工连接电路，研究现象并记录讨论，根据现象分类，将可以使灯发光的电路分类(分类标准可多样化，如从亮度来分、从有无分支来分、从用电器工作是否能独立来分、从开关的可控情况来分……)。结果，学生画出的电路图有十几种之多，实验结果却只有三类：两只灯都很亮，都很暗或其中一或两盏都不亮(故障)。通过实验，学生学会了连接电路，对“等效电路”有了较深的理解，可对实验现象做出准确分类。这样的学习，并没有唯一固定标准的答案，但是学生从知识、能力、情感、方法上却超越了以往的学习目标。
当前，物理教学已经从课堂延伸到了课外，许多探究与合作的过程可以在人机互动中完成。教师可以将探究的主题交给学生，如“红外线(紫外线)是什么?有什么用?…‘照相机的结构和成像原理是怎样的?”“天空为什么是蓝的?”等。教师可以指导学生上网查寻学习资料，让他们制作演示文稿来讲解自己的观点，让其余的人点评。
创设这样的学习环境，学生才能自主地探究，而不是沿着教师预期的目标去简单重复。在此过程中，学生会主动地去建构知识、提高能力，而不只是通过听和重复去接受知识、增强记忆。
三、精心设计多样化的教学
只有精心地进行教学设计，才能使学生充满激情地投入学习，才能激发创新的火花。教学设计应按照新的教学任务来设计教案，内容的组织、方法的选择、学生教师共同活动的方式与过程等都应全面策划，一个好的教学设计，应该真正关注人的发展，关注学生的个体差异，为师生在教学过程中发挥创造性提供条件，促使师生互动、生生互动，促进交流和协作。为此，教师应该关注：
(一)巧妙的提问设计
巧妙的提问，可以启发学生积极思维，使学生的思维处于活泼状态，进而培养学生思维的敏捷性、独立性、批判性和创造性，达到学会学习的目的。好的提问，要调动学生的经验、意向和创造力，通过或发现、或选择、或重组的多种过程形成答案。
例如教学《光的折射》，由于学生不易分清反射和折射的差异，教师可以在学生观察完光的折射现象后提问：“你发现了光的折射现象与反射现象有什么相同点吗?”片刻又问：“又有什么不相同的呢?”学生在思考这些问题时，必须选择重组知识，答案的开放性较强，达到了以问引思的目的。再例如教学《电磁感应》，教师可以提供导线、粗直导线、线圈、电流表、灵敏电流计、蹄形磁铁等器材，然后提问：“你们能用这些仪器获得电流吗?成功了，请介绍经验；失败了，谈谈问题可能出在哪里。”这样的问题颇具挑战性，学生往往乐于尝试直至成功。当然，教师要注意站在学生的“最邻近发展区”来提问，既不要代替学生思维，又不能因为难度太大而挫伤他们的学习积极性。
(二)多样化的探究方法
在教学中，学生提出问题的内容不同，探究的方法就会不同；学生选择的研究思路或器材不同，探究方法也不一样。课内教师应提供尽量多的实验器材让学生选择，开启他们的思路，探究才会焕发出个性的光彩。
例如教学《光的反射》，学生在猜测反身光线与入射光线位置时，想法就不尽相同，有的说他们和反射面夹角相等，有的说两光线一左必定一右，有的说不知两条光线能不能重合……按照学生的 不同想法去做实验，侧得点也不同，但不同研究的过程都可以论证他们的假设，甚至使之更丰富，最后都有共同和不同的结论。再例如教学《研究平面镜成像规律》，笔者增加了带格子的纸、两只相同的电池、两个锥形跳棋等，结果学生的探究方法比书上的更简单、更高效。所以，在实验条件允许时，教师应尽量创设分组探究实验环境，让学生自主实验，千万不要用统一的方法去约束他们的想象力，抹杀他们创新的火花。要让学生学会运用科学的方法去探究，使其明白标新立异才更有个性，这样做也更容易使学生产生成就感。
(三)灵活的互动方式
教师可以在教研时师师互动，学生则可以师生互动、生生互动、人机互动。对于不同问题的学习和研究，可以采用不同的方式，或几种方式有机组合。以往过多强调的个别师生互动涉及面太小，集体师生互动又难以实现，如何在教学中使每一个学生都真正参与其中是值得我们关注的。
对于较易回答的提问，可以先让学生独立思考，随机抽一个学生回答，然后顺次向后(前)轮流回答，且力争答案不重复。此时，所有的学生都会积极地思维以寻求多个答案，做好尽量不重复的准备。例如“举例说明什么是光源?”这个问题，教师可以明确告知学生回答错的可以改，重复的也可以坐下思考再补答。该方式迫使学生拓展思维，他们兴奋并且期待自己与众不同，而且前面学生的回答对后面的同学有启迪作用。这种互动方式既强化了个体思考，又强化了交流。
对于有一定深度的问题，可以通过4人小组讨论的方式相互启发，完善答案或方法后，再选出一个发言人来回答。或是采用“头脑风暴”的方式，强调短时间、高效率，组间竞争使组员齐心合力、大脑高速运转。这些方式都可以加强学生间的交流，锻炼他们的语言表达能力，增强合作意识。此类互动也可以延伸到课外，比如一起完成课外探究、一起制作演示课件、一起处理信息资料等，然后在课堂中以小组为单位发布探究成果，这样，会使学困生较易获得帮助，也使优秀生的个人智慧融于集体中并大放异彩。
四、制定激励的评价方案
好的评价，应该有利于实施素质教育，有利于学生的主动发展。它应该具有反馈调节的功能和展示激励的功能。评价的目的，在于引导学生改变学习方式，提高终身学习的能力，学会合作。所以，评价的内容应包括知识、能力、情感、态度与价值等方面。笔者认为，评价方法应注重过程与结果评价相结合，定量评价和定性评价相结合，要构建多元化、发展性的评价体系，促进学生自主学习、合作学习和探究学习，应重视评价主体的互动化、评价过程的动态化，通过学生自评、互评、教师点评，对学生进行较全面的客观的、多角度的评价。当然，操作之前一定要和学生、家长沟通评价的方法、内容及重要性，达成一致才能实施。笔者在新课程改革的实验中试行的是档案袋式评价，包括探究实验方案的设计考核、实验操作考核、笔试考核及每月进行的常规过程评价。常规过程评价里有对学生上课表现、实验或实践、作业、合作精神、自主学习成果等方面的内容。
总之，无论是在课内亦或在课外，“探究一互动”教学模式都能使学生充分发挥主体性、进行探究学习，学会研究的方法，并且在互动中学会交流互补、合作增益。运用该模式组织教学，教师会发现学生是如此的不平凡，每一种方法、思路都包含智慧，每一种学习成果的展示都那么令人惊叹。
教学模式是为了解决教学中特定的问题而构建的科学操作与科学思维方法，它是沟通实践与理论之间的桥梁。起着由下而上和由上而下的作用。即一方面，可以在实践基础上，把教师经常出现的教学行为，经概括、综合而提出各种相对稳定的教学模式；另一方面，可以在理论指导下，经类比、演绎、分析而提出多种模式，进而到实践中加以应用，促进实践的发展。
一、建模的理论基础
著名教育家叶圣陶说：“教任何课，最终目的教在于达到不需要教。假如学生进入这样一种境界，能够自己去探究，自己去辨析，自己去历练，从而获得正确的知识和熟练的能力。”美国学者兰本达·布莱克伍德和德韦思也认为科学是一种“探究意义的经历”，发现意义、领会意义是经历、卷入参与的结果。学生用所学知识去解决实际问题，正好可以在理论与实践的融合过程中，提高认识能力。其次，内驱力是认识事物的内在动力，主要表现为探究欲望、成就欲望和交流欲望。学生在探索中会产生交流、分享的愿望，从而激发学生学习的内驱力，有助于学生主动、充满激情的学习。再次，现代心理学认为，多向交流较之单向交流和双向交流有着更加显著的效果，能最大程度地发挥相互作用的潜能。在教学中充分运用学生之间的互动、师生之间的互动，使教学兼具单向、双向和多向交流多重色彩，形成一个信息交流的立体网络，突出动态因素间的多边互动，这对充分开发和利用教学系统中的人力资源，减轻师生的负性负担，增强教学效果，无疑有着积极意义。
二、建模的教学目标
(1)促进学生从具体思维到抽象思维的发展，掌握科学的思维方法。
(2)培养学生善于发现问题、分析问题和解决问题的能力，使其养成探究的态度和习惯，逐步掌握探究技巧。
(3)重视集思广益，使学生对事物有一个全面的认识，促进其思维的发展，培养学生的合作意识与行为，使其形成良好的非认知品质，顺应教育社会化的需求。
(4)鼓励学生自由地表达观点和做法，培养创新意识，从而发展创造性思维。
(5)利用在“探究”和“互动”中产生的成就感，激发学生对科学研究的兴趣和热爱。
三、教学程序
(一)创设情境，激趣质疑
创设情境主要指创设问题情境，通过创设情境激发学生的学习兴趣，在讲授内容和学生求知心理之间制造一种“不协调”或“矛盾”或“悬念”，将学生引入一种与问题有关的情境之中，使学生形成对未知事物进行探究的心向。
(二)实验探究。互动研讨
实验探究主要指利用实验来进行探索和研究。实验是物理学研究的一种基本方法，演示实验、分组实验可以引导学生像物理学家那样思考、发现、分析问题的结论和规律，成为知识的研究者和发现者，掌握研究知识的方法和规律。通过学生之间的、师生之间的互动研讨，相互启发、交流补充、各抒己见，达到异中求同，使探究中所观察、研究的现象内化成概念、规律，从而认识事物的本质。同时，也能在互动中培养合作精神。
(三)概括归纳，分析解题
实验探究时出现的物理现象是多种多样的，要引导学生分析实验中重要的相关的现象，从不同方法、不同现象、不同的变化中概括出相同的规律来，学会归纳实验的结论。同时，引导学生利用物理知识分析，解释课堂上和实验中产生的各种疑问，使学生感受到探究的成果，感觉到恍然大悟，从而产生学习的自信心和成就感。
(四)深化理解，应用提高
成就需要是人的一种“普遍的需要”，学生利用所学的知识解决了问题，就会获得一种成就满足感。把物理知识运用到解决实际的问题中，既是学生把学到的知识变为自己的知识的过程，又是巩固知识和加深对知识的准确理解的过程。应让学生在学以致用的过程中真正觉得所学的知识有用，看到自己学习的成果，获得一种情感上的满足，产生进一步学习的动机，更乐于学习。
四、师生角色
(一)教师角色
教师在教学过程中是主导者，是知识的传授者，是学生学习的兴趣刺激者、促进者、激励者。教师应在必要时给予学生鼓励和支持，善于发现学生的进步、行为上的变化和独创性，当学生偏离学习活动时给予适当的开导，把学生重新引向正题。
(二)学生角色
在教学过程中，学生处于主体地位。学生的学习是一个主动“探究一互动”的过程，在教师的引导下，通过亲自探究、相互交流，亲自发现、掌握知识，从而学会怎样学习，掌握探究的方法，培养科学的思维，发展能力。学生是知识的主动建构者而不是被动接受者。
五、教学策略
(一)师生关系策略
在该模式的教学中，师生关系对模式的效果影响尤其重要。教师应与学生建立一种民主平等的师生关系，这样才能在课堂上营造一种宽松的学习氛围。让学生在不受过多的限制的空间中，参与到知识的学习、探索、讨论之中，畅所欲言，积极思维，相互启发，大胆质疑，使每个学生都能将主动学习的愿望转化为实际的学习行动。
(二)激发学习兴趣策略
布鲁纳认为，当学生面对问题情境一开始就采取积极的心理姿态，对学习成果影响甚大。针对中学生的心理特点，教师可以运用以下几种激趣质疑的方法：
(1)利用学生对所熟悉的日常生活中的现象的讨论所产生的不同看法、引起的矛盾冲突来激趣质疑。
(2)利用展示实物或演示实验启发学生进行猜测，从而激趣质疑。
(3)利用演示实验或分组实验的现象与学生原本想法的矛盾引起学生的好奇，从而激趣质疑。
(4)利用对课外实验的操作、观察，由学生或教师提出问题来激趣质疑。
(三)实验探究策略
演示实验不仅仅是让学生观察现象、得出结论的单一演示。其重点应放在提出疑问、提出假设、研究未知的问题等，也就是注重过程而不是结论，重在研究方法的获得而不仅是知识本身。应尽管大胆地放手让学生去想、去说、去做，不要过多包办、代替和约束学生的思维。学生分组实验更应如此，在讲清实验目的和注意事项后，可以引导学生自己设计实验方案去研究问题或通过自学掌握实验方法，然后互相讨论、参考、借鉴、交流其发现和心得，最后研究归纳出实验的结论。
(四)互动研讨策略
师生互动时，教师应精通整个“问题”的体系，容许学生出错，努力创造发问的机会，不以固定的答案来否定其他学生的思考，可采用师、生质疑来帮助学生发现问题，以更好地解决问题。以合作小组为单位的生生互动在现代教学中已经提到相当重要的地位。一方面，学生们的认知方式相似，年龄相仿，角色相同，看问题的角度相近，他们的交流更适合 彼此的接受能力。另一方面，小组竞争促进了这种交流，使学生更重视合作学习，在此过程中培养合作精神。
利用“探究—互动”模式进行教学，能够真正发挥学生的主体性和教师的主导作用。课堂的民主与活跃互动使学生的思维更发散，更具创新意识；探索性实验也使研究更具个性化，也提高了学生的操作能力和实验设计能力；知识的广泛应用使学生具有成就感，培养了学以致用的实践能力，使学生能真正以学为乐。
“探究—互动”物理教学模式的运用
两年前，根据前人的理论、经验和自己教学的特点，笔者建构了“探究一互动”物理教学模式。经过两年的教学实践，该教学模式的内涵更加丰富，运用范围更加广泛，运用方式更加多样化。初中物理新课程改革的推进，物理课程标准的制定，给该模式插上了一双强劲的羽翼，使教学更有利于学生可持续发展，使学习更具个性、研究性和科学性。如何在新课程改革的物理教学中使“探究一互动”教学模式得以优化运用，产生最大化的效益呢?
一、重新准确定位师生角色
近几年来，许多教师都在进行新的教学、教学理论的学习和探讨，对诸如自主学习、探究学习、小组学习、以学生为主体等观点都不陌生。但由于教材被过多的陈述性知识充斥，学生所学的实验从实验目的到过程和结论都已经详细记载在课本里，教学又大多时间紧、任务重，教师在渐进的教学过程中，从愿望中的引导者角色必然地转化为最终的主体角色，学生也只能从最初的主动学被迫改变成被动地接受。新教材作为知识传承的载体之一，陈述性完整的结论少了，探究的过程增加了，信息量也增加了，更重视让学生经历科学的探究过程和学会科学研究的方法。这不仅使课内外探究学习有了保障，而且更大程度地激发了学生对物理学习的兴趣，极大地满足了他们的好奇心。教师要清醒地认识到自己扮演的角色应该是主导者，而把主体地位还给学生，要有与之相适应的教学角色定位。
例如《蒸发》的教学，教师可以通过讲授两个“蒸发”的例子来说明“什么是蒸发”。可是，这样教学会使学生的头脑中只形成了老师介绍的两个例子是蒸发的印象。那么，其它的现象是不是蒸发，蒸发的本质是什么?学生对此无法迅速准确地做出判断，也无法说清。建议教师这样设计：以4人为一小组，以“头脑风暴”的方式在限定的时间里写出物质从“液态变成气体”的现象，然后进行小组交流、补充。请学生按现象发生时的剧烈程度分成两类，即蒸发和沸腾。实践证明，学生在物质汽化现象举例环节中得出的答案丰富多样，在分类环节中不仅将两种汽化方式分清了，也开扩了视野，增强了学习的组间竞争性。这样的教学过程使学生真正成为学习的主体，成为思维体操的主人。
二、创造最大延伸的学习环境
在以学生为主体的学习环境(而非教学环境)中，学习者可以在其中进行自由探索、自主研究和主动学习。在此环境中，学生可以利用各种工具和信息资源(如文字、音像资料、cAI与多媒体课件及网络信息等)来达到自己的学习目标。
例如教学《电路的连接方式》，以往教师习惯于演示连接一个串联或并联电路，然后指导学生连接和控制。现在。我们可以通过以下方式达到学生主动探究学习的目的：出示一个只亮一盏绿电灯的简单电路，拿出另一只红电灯，提问：“你有多少种将红灯接入电路并使两灯都可以发光的方法?请画电路图表示。”在学生提出电路连接方案后，组织学生分工连接电路，研究现象并记录讨论，根据现象分类，将可以使灯发光的电路分类(分类标准可多样化，如从亮度来分、从有无分支来分、从用电器工作是否能独立来分、从开关的可控情况来分……)。结果，学生画出的电路图有十几种之多，实验结果却只有三类：两只灯都很亮，都很暗或其中一或两盏都不亮(故障)。通过实验，学生学会了连接电路，对“等效电路”有了较深的理解，可对实验现象做出准确分类。这样的学习，并没有唯一固定标准的答案，但是学生从知识、能力、情感、方法上却超越了以往的学习目标。
当前，物理教学已经从课堂延伸到了课外，许多探究与合作的过程可以在人机互动中完成。教师可以将探究的主题交给学生，如“红外线(紫外线)是什么?有什么用?…‘照相机的结构和成像原理是怎样的?”“天空为什么是蓝的?”等。教师可以指导学生上网查寻学习资料，让他们制作演示文稿来讲解自己的观点，让其余的人点评。
创设这样的学习环境，学生才能自主地探究，而不是沿着教师预期的目标去简单重复。在此过程中，学生会主动地去建构知识、提高能力，而不只是通过听和重复去接受知识、增强记忆。
三、精心设计多样化的教学
只有精心地进行教学设计，才能使学生充满激情地投入学习，才能激发创新的火花。教学设计应按照新的教学任务来设计教案，内容的组织、方法的选择、学生教师共同活动的方式与过程等都应全面策划，一个好的教学设计，应该真正关注人的发展，关注学生的个体差异，为师生在教学过程中发挥创造性提供条件，促使师生互动、生生互动，促进交流和协作。为此，教师应该关注：
(一)巧妙的提问设计
巧妙的提问，可以启发学生积极思维，使学生的思维处于活泼状态，进而培养学生思维的敏捷性、独立性、批判性和创造性，达到学会学习的目的。好的提问，要调动学生的经验、意向和创造力，通过或发现、或选择、或重组的多种过程形成答案。
例如教学《光的折射》，由于学生不易分清反射和折射的差异，教师可以在学生观察完光的折射现象后提问：“你发现了光的折射现象与反射现象有什么相同点吗?”片刻又问：“又有什么不相同的呢?”学生在思考这些问题时，必须选择重组知识，答案的开放性较强，达到了以问引思的目的。再例如教学《电磁感应》，教师可以提供导线、粗直导线、线圈、电流表、灵敏电流计、蹄形磁铁等器材，然后提问：“你们能用这些仪器获得电流吗?成功了，请介绍经验；失败了，谈谈问题可能出在哪里。”这样的问题颇具挑战性，学生往往乐于尝试直至成功。当然，教师要注意站在学生的“最邻近发展区”来提问，既不要代替学生思维，又不能因为难度太大而挫伤他们的学习积极性。
(二)多样化的探究方法
在教学中，学生提出问题的内容不同，探究的方法就会不同；学生选择的研究思路或器材不同，探究方法也不一样。课内教师应提供尽量多的实验器材让学生选择，开启他们的思路，探究才会焕发出个性的光彩。
例如教学《光的反射》，学生在猜测反身光线与入射光线位置时，想法就不尽相同，有的说他们和反射面夹角相等，有的说两光线一左必定一右，有的说不知两条光线能不能重合……按照学生的 不同想法去做实验，侧得点也不同，但不同研究的过程都可以论证他们的假设，甚至使之更丰富，最后都有共同和不同的结论。再例如教学《研究平面镜成像规律》，笔者增加了带格子的纸、两只相同的电池、两个锥形跳棋等，结果学生的探究方法比书上的更简单、更高效。所以，在实验条件允许时，教师应尽量创设分组探究实验环境，让学生自主实验，千万不要用统一的方法去约束他们的想象力，抹杀他们创新的火花。要让学生学会运用科学的方法去探究，使其明白标新立异才更有个性，这样做也更容易使学生产生成就感。
(三)灵活的互动方式
教师可以在教研时师师互动，学生则可以师生互动、生生互动、人机互动。对于不同问题的学习和研究，可以采用不同的方式，或几种方式有机组合。以往过多强调的个别师生互动涉及面太小，集体师生互动又难以实现，如何在教学中使每一个学生都真正参与其中是值得我们关注的。
对于较易回答的提问，可以先让学生独立思考，随机抽一个学生回答，然后顺次向后(前)轮流回答，且力争答案不重复。此时，所有的学生都会积极地思维以寻求多个答案，做好尽量不重复的准备。例如“举例说明什么是光源?”这个问题，教师可以明确告知学生回答错的可以改，重复的也可以坐下思考再补答。该方式迫使学生拓展思维，他们兴奋并且期待自己与众不同，而且前面学生的回答对后面的同学有启迪作用。这种互动方式既强化了个体思考，又强化了交流。
对于有一定深度的问题，可以通过4人小组讨论的方式相互启发，完善答案或方法后，再选出一个发言人来回答。或是采用“头脑风暴”的方式，强调短时间、高效率，组间竞争使组员齐心合力、大脑高速运转。这些方式都可以加强学生间的交流，锻炼他们的语言表达能力，增强合作意识。此类互动也可以延伸到课外，比如一起完成课外探究、一起制作演示课件、一起处理信息资料等，然后在课堂中以小组为单位发布探究成果，这样，会使学困生较易获得帮助，也使优秀生的个人智慧融于集体中并大放异彩。
四、制定激励的评价方案
好的评价，应该有利于实施素质教育，有利于学生的主动发展。它应该具有反馈调节的功能和展示激励的功能。评价的目的，在于引导学生改变学习方式，提高终身学习的能力，学会合作。所以，评价的内容应包括知识、能力、情感、态度与价值等方面。笔者认为，评价方法应注重过程与结果评价相结合，定量评价和定性评价相结合，要构建多元化、发展性的评价体系，促进学生自主学习、合作学习和探究学习，应重视评价主体的互动化、评价过程的动态化，通过学生自评、互评、教师点评，对学生进行较全面的客观的、多角度的评价。当然，操作之前一定要和学生、家长沟通评价的方法、内容及重要性，达成一致才能实施。笔者在新课程改革的实验中试行的是档案袋式评价，包括探究实验方案的设计考核、实验操作考核、笔试考核及每月进行的常规过程评价。常规过程评价里有对学生上课表现、实验或实践、作业、合作精神、自主学习成果等方面的内容。
总之，无论是在课内亦或在课外，“探究一互动”教学模式都能使学生充分发挥主体性、进行探究学习，学会研究的方法，并且在互动中学会交流互补、合作增益。运用该模式组织教学，教师会发现学生是如此的不平凡，每一种方法、思路都包含智慧，每一种学习成果的展示都那么令人惊叹。