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伦理型教师是相对于专业化教师而言的。在高扬教师专业化发展的教育背景下，教师的教学实践被各种专业化要求捆绑，专业知识、专业技能、专业情感、专业自我等都成为教师发展的基本指标。在这个过程中，教育的伦理精神被遗忘、教师伦理失范等问题频现。伦理型教师要求教师更多地关注教学的道德维度，以其基本的伦理品性对学生进行示范和价值引导。这是教师角色中隐含的伦理要求，也是引导学生道德成长的前提和保障。
现代教育改革一直在努力地塑造教师职业成为一种专业，教师专业标准成为教师教育中的核心要素。在大力推进教师专业发展的进程中，教师在教育教学的专业性方面的确取得了有目共睹的进展。然而，在教师变得越来越专业的情况下，教育并没有变得越来越好。究其原因，是我们在强调教师专业发展的同时，忽略了教师伦理的发展，以致教育丧失了基本的伦理精神。实践证明，成为一个好教师最为根本的不是拥有专业技能，而是具备教育的伦理精神。
一、伦理型教师的道德维度
“伦理型教师”是加拿大学者伊丽莎白·坎普贝尔提出的概念，她主张“教学在本质上是一种道德努力”，作为一个道德实践者，教师需要两种承诺：其一，教师是一个有道德的人，应坚持一定的伦理标准;其二，教师是一个道德教育者，其目标是引导学生过一种道德生活。[1]这两个方面可以看作是教师在教学中应当坚持的道德维度。成为伦理型教师，意味着教师在日常教学中，要关注自己的伦理身份：教师不仅仅是一个教授知识的人，他的言行无时无刻不在对学生进行着伦理示范。同时，教师应当有意识地对学生进行价值引导，关注学生的道德成长和精神成长，这要求每一个教师都要以道德教育者的身份参与教学。
（一）什么是有道德的教师
教师作为一个有道德的人，不是指成为道德上高尚的人，道德上的高尚在任何时代都是稀缺的。而作为普通人，有道德意味着在符合道德底线的基础上，尽可能去成为好人，拥有公平、正义、尊重、诚实、仁慈等美德。作为一种人格品质，上述诸种美德并非难以企及的道德高标，而是渗透在一个人内心中的道德情感和行为准则，无关乎能否做到，只关乎是否认同并愿意付诸实践的问题。
当一个教师真正养成了这些道德品质，在他的教育教学行动中就会自然地展示这些伦理美德，学生也会在潜移默化中做到知行合一。因此，如果说教师的专业性主要体现在教学过程中，那么教师的伦理性则贯穿着整个教育，既要在教学中展现，更要充盈在教学以外的教育生活中。
在以往对教师的道德要求中，人们常常把教师描述为一种无私奉献、自我牺牲式的职业形象，这导致了社会对教师的道德评价模式化、极端化：做到的教师被“捧上了天”，没有做到的教师则遭致唾弃。其结果就是使教师自身陷入了一种道德虚空之中，无法展示自身真实的道德情感。因此，对教师而言，成为一个有道德的人，并非充当道德圣人，而是以一个普通人的姿态面对自己、面对学生。道德原本就存在于生活之中，它是在人与人的交往中自然滋生的伦理品质，无需标榜。正如亚里士多德所言，德性是表现在行为习惯中的品格。对任何人来说，这种品格都应该是源于自身坚定的习惯，而不是外在强加的高标规范。
对一个有良知的教师来说，他会在师生交往的过程中自然而然地形成基本的道德品性，以一个成年人、一个引导者的身份去对待儿童。当一个教师真正形成了这些道德品性，在他的教育教学行动中就会自然地展示这些伦理美德，学生也会在潜移默化中展现对道德生活的实践。实践证明，学生在离开学校很多年以后对教师的评价更多倾向于伦理方面的特征，而非专业性方面。因此，如果说教师的专业性主要体现在教学过程中，那么教师的伦理性则贯穿于整个教育之中，影响着当下的教学，更能对学生未来的生活产生深远的影响。
（二）教师为什么要成为道德教育者
教师是教书育人的主体，对“育人”这一概念的界定就揭示了教师角色的伦理向度，要求教师以道德的目的和方式进行教学，这是教育的常识。但在实际的教育教学中，一些教师认为，对学生进行道德教育或价值引导只是道德与法治课教师和班主任的事情，学科教师只需关注教学就可以。他们虽然深知教书与育人不可分，知道教学具有教育性原则，知道学生的思想品德教育需要结合学科渗透，但对于教师作为道德教育者、成为伦理型教师的观念依然有所质疑。因为他们认为知识教学与道德教育是有区别的，一个学科教师不应当承担道德教化的职责。
知识教学与道德教育固然存在差异，教育中的道德领域与非道德领域也应当泾渭分明地加以区别对待，但这并不意味着知识与道德、事实与价值应当分离。麦金泰尔曾在《追寻美德》一书中以钟表为例，阐述过是与应该的关系，这一关系在教育领域体现得更加明显。教育二字本身就体现着一种强烈的价值关怀，“教”是中立的，可以教人学好，也可以教人学坏，在这种意义上，教育是教，教唆也是教;但“育”即“养子使作善”，本身便包含着善的目的。“教育”一词的价值规定性就在于，教育不能把一个人教坏，而只能把他教好。在这个意义上，“好教育”的说法就是同义反复，而“坏教育”的说法则是自相矛盾。“教师”一词与“教育”一样，是一个具有倫理向度的概念，它们都包含着一种本身就是“好”的价值判断，即一种向善性。教师是教人学好、使人向善的，而不是教人学坏的，这可以说是对伦理型教师最朴素的理解。
二、如何做一个伦理型教师
与专业化教师需要技能层面的学习或培训不同，成为伦理型教师其核心来源于教师自身的改变，最根本的是对教育的理解和体验。对教师来说，知识和技能都可能通过短期的学习和培训而获得，而伦理精神的获得却需要长期的价值引导和实践体验方能形成。对学生而言，知识和技能的教育是成才的需要，伦理精神的成长则是成人的根基。教育的根本目的在于培养儿童完整的人格和健全的人性，这就需要教师自身具备人格和人性方面的美德，并在教育教学中有意识地进行价值教育，践行和传递诸种美德，引导学生过道德生活。
（一）教师要具有基本的伦理品性 教师职业的特殊性在于，不仅是他所拥有的知识在影响着儿童，同时他自身的人格特征也在深刻地塑造和改变着儿童，后者在某种意义上支配着前者。比如，当一个孩子喜欢或不喜欢某位教师的时候，他往往也会喜欢或者排斥相应的课程。因此，教师的伦理品性应当成为教师首要的职业素养。如前所述，教师基本的伦理品性表现为公平、仁慈、尊重、诚实、宽容等美德。
对学生而言，让他们最敏感也最关注的问题，或许就是能否受到教师的公平对待，以及被教师尊重。如果说宏观领域的教育公平有赖于制度正义的话，课堂中的教育公平则主要取决于教师是否具备公正的品质。在课堂教学中，学生处处都面临着能否享受教育公平的问题。一个教师想要在课堂教学中实现教育公平，首先应该尊重每一个学生。对课堂这一微观世界而言，教师的尊重是教育公平的基础。只有在教师将学生作为具有平等人格和尊严的个体看待的时候，学生才可能获得他应得的教育机会和资源。事实上，尊重不仅是实现教育公平的基础，也是教育本身的前提。一个不懂得尊重学生的教师，无法教会学生尊重他人，公平公正的种子也就无法播撒在学生的心灵中。因此，没有对每个学生在人格和尊严上的基本尊重，课堂中的教育公平就是一纸空谈。教育的对象是人，是有独立人格、有尊严的个体，所有有关教育政策的实施和教育资源的配置最终都要落实在具体的人身上，没有对个体的公正对待，真正的教育公平就无从谈起。
在教师权威成为调节教育的唯一杠杆的情况下，谈教师对学生的尊重是奢侈的。但事实上，以尊重的态度对待学生，并不会导致学生对抗正当的教师权威。因此，在教育教学中对学生尊重，是教师应当具备的另一个重要美德。在教育过程中，每个学生的起点都不一样，需要区别对待，教师必须学会尊重学生的个体差异，对不同层次的学生给予不同的关注和指导。在不侵犯学生人格尊严的前提下，能够以特别的方式关注特别的学生，能够敏感地捕捉到学生的特殊需要，让学生体会到教师对自己的关爱，这是教师对学生最基本的尊重。实践表明，教师对学生的不尊重行为，往往体现在学业不良的学生身上。但越是优秀的教师越能够通过合适的教育而促进弱势学生的发展，教师的尊重理念也更多体现在他能否对处于劣势的学生倾注教育之爱，并能承担更多的教育责任。
从某种意义上来讲，教师应当具备的伦理品性就是一个美德清单，它们是教师在日常的教育教学活动中随时都需要付诸实践的人格品质。客观地说，伦理美德是每个身处社会生活中的人都应当具备的，但对教师而言，拥有这些伦理品性具有更为特殊的意义，这既是教师职业的伦理向度使然，同时也是教师引导学生过道德生活的基本要求。
（二）教师要承担价值引导的责任
教师对学生进行价值教育，是引导学生过道德生活的基本前提，也是伦理型教师的基本属性。然而，教师对学生进行价值引导的责任曾经一度遭到质疑，认为这是对学生的一种控制。从古至今，无论是学校教育还是家庭教育，都在试图将好的东西教给学生，但是，“好”本身却有着不同的标准。每个时代都将社会所需要的或意识形态所要求的作为好的东西教给学生，教育从而变成一种单纯地迎合社会需要的活动，丧失了独立性。在这种教育中，价值的引导太强大了，个人在它的洪流中没有思考和选择的余地，只能被裹挟其中。错误的价值引导力量越大，学生就会在错误的道路上走得越远。
鉴于上述情况，不少满怀教育热忱和责任感的学者提出了教育要保持彻底的价值中立，只将确定的、客观的知识或者描述性的事实告诉学生，关乎价值的事留给学生自己的理智去作判断。马克斯·韦伯就是这一主张的典型代表，他在《学术与政治》一书中指出，教师没有资格以先知的姿态告诉学生有关“应该……”的知识，因为在“诸神”纷争的时代，没有灵视者，也没有预言家，没有人能回答什么是应该。我们不能说韦伯是错的，在那个政治浪漫主义大行其道的年代，价值处于失序状态之中，作为知识分子，保持自律、恪守理性的界限或许就是上策。但我们也不能说韦伯是对的，当他把事实与价值分离开来并将这一原则运用于教育的时候，也就剥夺了教育本该有的价值。从此，教育变成了灌输，教育学变成了教学法，教师变成了教书匠。而这，或许并不是韦伯的本意。
与其以错误的价值误导人，不如就保持价值中立。在这一点上，应该承认韦伯的明智之处。但问题在于，教育、教师以及学校这些概念昭示我们，教育就是价值的引导，因为教育是使人向善的活动;教师的职责之一就是对学生进行道德教育;学校是一个使学生获得积极道德成长的专门场所。这使得教师必然要承担价值引导的责任，以伦理的知识以及自身的伦理品性去感染和教化学生，引导他们向善。
从根本上来讲，学校与其他教育机构的最大不同，就在于学校教育能够通过教师的力量对学生进行价值教育，引导学生的道德成长。“道德深深地植根在所有的正规教育之中。学校教育的经验会使所有的孩子都发生改变，有的变得更好，有的则变得很不快活。这些变化常常并不是教师所计划好的，甚至他可能并没有明显地看到。然而，教师必须背负着一个重要的负担，和家庭一起，帮助孩子们面对和公正地处理道德问题……不存在‘道德无涉’的学校，也没有无价值观的教学。实际上，从定义来看，任何人际之间的经验都包含着道德的成分，课堂教学也不例外。”[2]可见，学校教育所承担的道德使命，是促进伦理型教师产生的必然要求。越是在高揚教师专业化的教育大潮中，越不能遗忘伦理型教师存在的重要意义。
教育是一项最伟大、最无私的事业，如孔子所言“有教无类”，如夸美纽斯所言“教育是把一切知识教给一切人的艺术”，这些哲言曾无数次地激励世人投身于教育，关切一代又一代年轻的人成长、成熟。面对这样一项伟大而艰巨的事业，教师需要时刻审视自身，要给予学生平等的教育爱，以自身的伦理品质示范儿童，让学生学会以道德的方式对待人和事。这既是教师的责任所在，也是学生的福祉。
参考文献：
[1]坎普贝尔.伦理型教师[M].王凯，杜芳芳，译.上海：华东师范大学出版社，2010：2-3.
[2]古德曼，莱斯尼克.道德教育：一种以教师为中心的取向[M].杨韶刚，等译.南京：江苏教育出版社，2006：3.
责任编辑︱张楚然
现代教育改革一直在努力地塑造教师职业成为一种专业，教师专业标准成为教师教育中的核心要素。在大力推进教师专业发展的进程中，教师在教育教学的专业性方面的确取得了有目共睹的进展。然而，在教师变得越来越专业的情况下，教育并没有变得越来越好。究其原因，是我们在强调教师专业发展的同时，忽略了教师伦理的发展，以致教育丧失了基本的伦理精神。实践证明，成为一个好教师最为根本的不是拥有专业技能，而是具备教育的伦理精神。
一、伦理型教师的道德维度
“伦理型教师”是加拿大学者伊丽莎白·坎普贝尔提出的概念，她主张“教学在本质上是一种道德努力”，作为一个道德实践者，教师需要两种承诺：其一，教师是一个有道德的人，应坚持一定的伦理标准;其二，教师是一个道德教育者，其目标是引导学生过一种道德生活。[1]这两个方面可以看作是教师在教学中应当坚持的道德维度。成为伦理型教师，意味着教师在日常教学中，要关注自己的伦理身份：教师不仅仅是一个教授知识的人，他的言行无时无刻不在对学生进行着伦理示范。同时，教师应当有意识地对学生进行价值引导，关注学生的道德成长和精神成长，这要求每一个教师都要以道德教育者的身份参与教学。
（一）什么是有道德的教师
教师作为一个有道德的人，不是指成为道德上高尚的人，道德上的高尚在任何时代都是稀缺的。而作为普通人，有道德意味着在符合道德底线的基础上，尽可能去成为好人，拥有公平、正义、尊重、诚实、仁慈等美德。作为一种人格品质，上述诸种美德并非难以企及的道德高标，而是渗透在一个人内心中的道德情感和行为准则，无关乎能否做到，只关乎是否认同并愿意付诸实践的问题。
当一个教师真正养成了这些道德品质，在他的教育教学行动中就会自然地展示这些伦理美德，学生也会在潜移默化中做到知行合一。因此，如果说教师的专业性主要体现在教学过程中，那么教师的伦理性则贯穿着整个教育，既要在教学中展现，更要充盈在教学以外的教育生活中。
在以往对教师的道德要求中，人们常常把教师描述为一种无私奉献、自我牺牲式的职业形象，这导致了社会对教师的道德评价模式化、极端化：做到的教师被“捧上了天”，没有做到的教师则遭致唾弃。其结果就是使教师自身陷入了一种道德虚空之中，无法展示自身真实的道德情感。因此，对教师而言，成为一个有道德的人，并非充当道德圣人，而是以一个普通人的姿态面对自己、面对学生。道德原本就存在于生活之中，它是在人与人的交往中自然滋生的伦理品质，无需标榜。正如亚里士多德所言，德性是表现在行为习惯中的品格。对任何人来说，这种品格都应该是源于自身坚定的习惯，而不是外在强加的高标规范。
对一个有良知的教师来说，他会在师生交往的过程中自然而然地形成基本的道德品性，以一个成年人、一个引导者的身份去对待儿童。当一个教师真正形成了这些道德品性，在他的教育教学行动中就会自然地展示这些伦理美德，学生也会在潜移默化中展现对道德生活的实践。实践证明，学生在离开学校很多年以后对教师的评价更多倾向于伦理方面的特征，而非专业性方面。因此，如果说教师的专业性主要体现在教学过程中，那么教师的伦理性则贯穿于整个教育之中，影响着当下的教学，更能对学生未来的生活产生深远的影响。
（二）教师为什么要成为道德教育者
教师是教书育人的主体，对“育人”这一概念的界定就揭示了教师角色的伦理向度，要求教师以道德的目的和方式进行教学，这是教育的常识。但在实际的教育教学中，一些教师认为，对学生进行道德教育或价值引导只是道德与法治课教师和班主任的事情，学科教师只需关注教学就可以。他们虽然深知教书与育人不可分，知道教学具有教育性原则，知道学生的思想品德教育需要结合学科渗透，但对于教师作为道德教育者、成为伦理型教师的观念依然有所质疑。因为他们认为知识教学与道德教育是有区别的，一个学科教师不应当承担道德教化的职责。
知识教学与道德教育固然存在差异，教育中的道德领域与非道德领域也应当泾渭分明地加以区别对待，但这并不意味着知识与道德、事实与价值应当分离。麦金泰尔曾在《追寻美德》一书中以钟表为例，阐述过是与应该的关系，这一关系在教育领域体现得更加明显。教育二字本身就体现着一种强烈的价值关怀，“教”是中立的，可以教人学好，也可以教人学坏，在这种意义上，教育是教，教唆也是教;但“育”即“养子使作善”，本身便包含着善的目的。“教育”一词的价值规定性就在于，教育不能把一个人教坏，而只能把他教好。在这个意义上，“好教育”的说法就是同义反复，而“坏教育”的说法则是自相矛盾。“教师”一词与“教育”一样，是一个具有倫理向度的概念，它们都包含着一种本身就是“好”的价值判断，即一种向善性。教师是教人学好、使人向善的，而不是教人学坏的，这可以说是对伦理型教师最朴素的理解。
二、如何做一个伦理型教师
与专业化教师需要技能层面的学习或培训不同，成为伦理型教师其核心来源于教师自身的改变，最根本的是对教育的理解和体验。对教师来说，知识和技能都可能通过短期的学习和培训而获得，而伦理精神的获得却需要长期的价值引导和实践体验方能形成。对学生而言，知识和技能的教育是成才的需要，伦理精神的成长则是成人的根基。教育的根本目的在于培养儿童完整的人格和健全的人性，这就需要教师自身具备人格和人性方面的美德，并在教育教学中有意识地进行价值教育，践行和传递诸种美德，引导学生过道德生活。
（一）教师要具有基本的伦理品性 教师职业的特殊性在于，不仅是他所拥有的知识在影响着儿童，同时他自身的人格特征也在深刻地塑造和改变着儿童，后者在某种意义上支配着前者。比如，当一个孩子喜欢或不喜欢某位教师的时候，他往往也会喜欢或者排斥相应的课程。因此，教师的伦理品性应当成为教师首要的职业素养。如前所述，教师基本的伦理品性表现为公平、仁慈、尊重、诚实、宽容等美德。
对学生而言，让他们最敏感也最关注的问题，或许就是能否受到教师的公平对待，以及被教师尊重。如果说宏观领域的教育公平有赖于制度正义的话，课堂中的教育公平则主要取决于教师是否具备公正的品质。在课堂教学中，学生处处都面临着能否享受教育公平的问题。一个教师想要在课堂教学中实现教育公平，首先应该尊重每一个学生。对课堂这一微观世界而言，教师的尊重是教育公平的基础。只有在教师将学生作为具有平等人格和尊严的个体看待的时候，学生才可能获得他应得的教育机会和资源。事实上，尊重不仅是实现教育公平的基础，也是教育本身的前提。一个不懂得尊重学生的教师，无法教会学生尊重他人，公平公正的种子也就无法播撒在学生的心灵中。因此，没有对每个学生在人格和尊严上的基本尊重，课堂中的教育公平就是一纸空谈。教育的对象是人，是有独立人格、有尊严的个体，所有有关教育政策的实施和教育资源的配置最终都要落实在具体的人身上，没有对个体的公正对待，真正的教育公平就无从谈起。
在教师权威成为调节教育的唯一杠杆的情况下，谈教师对学生的尊重是奢侈的。但事实上，以尊重的态度对待学生，并不会导致学生对抗正当的教师权威。因此，在教育教学中对学生尊重，是教师应当具备的另一个重要美德。在教育过程中，每个学生的起点都不一样，需要区别对待，教师必须学会尊重学生的个体差异，对不同层次的学生给予不同的关注和指导。在不侵犯学生人格尊严的前提下，能够以特别的方式关注特别的学生，能够敏感地捕捉到学生的特殊需要，让学生体会到教师对自己的关爱，这是教师对学生最基本的尊重。实践表明，教师对学生的不尊重行为，往往体现在学业不良的学生身上。但越是优秀的教师越能够通过合适的教育而促进弱势学生的发展，教师的尊重理念也更多体现在他能否对处于劣势的学生倾注教育之爱，并能承担更多的教育责任。
从某种意义上来讲，教师应当具备的伦理品性就是一个美德清单，它们是教师在日常的教育教学活动中随时都需要付诸实践的人格品质。客观地说，伦理美德是每个身处社会生活中的人都应当具备的，但对教师而言，拥有这些伦理品性具有更为特殊的意义，这既是教师职业的伦理向度使然，同时也是教师引导学生过道德生活的基本要求。
（二）教师要承担价值引导的责任
教师对学生进行价值教育，是引导学生过道德生活的基本前提，也是伦理型教师的基本属性。然而，教师对学生进行价值引导的责任曾经一度遭到质疑，认为这是对学生的一种控制。从古至今，无论是学校教育还是家庭教育，都在试图将好的东西教给学生，但是，“好”本身却有着不同的标准。每个时代都将社会所需要的或意识形态所要求的作为好的东西教给学生，教育从而变成一种单纯地迎合社会需要的活动，丧失了独立性。在这种教育中，价值的引导太强大了，个人在它的洪流中没有思考和选择的余地，只能被裹挟其中。错误的价值引导力量越大，学生就会在错误的道路上走得越远。
鉴于上述情况，不少满怀教育热忱和责任感的学者提出了教育要保持彻底的价值中立，只将确定的、客观的知识或者描述性的事实告诉学生，关乎价值的事留给学生自己的理智去作判断。马克斯·韦伯就是这一主张的典型代表，他在《学术与政治》一书中指出，教师没有资格以先知的姿态告诉学生有关“应该……”的知识，因为在“诸神”纷争的时代，没有灵视者，也没有预言家，没有人能回答什么是应该。我们不能说韦伯是错的，在那个政治浪漫主义大行其道的年代，价值处于失序状态之中，作为知识分子，保持自律、恪守理性的界限或许就是上策。但我们也不能说韦伯是对的，当他把事实与价值分离开来并将这一原则运用于教育的时候，也就剥夺了教育本该有的价值。从此，教育变成了灌输，教育学变成了教学法，教师变成了教书匠。而这，或许并不是韦伯的本意。
与其以错误的价值误导人，不如就保持价值中立。在这一点上，应该承认韦伯的明智之处。但问题在于，教育、教师以及学校这些概念昭示我们，教育就是价值的引导，因为教育是使人向善的活动;教师的职责之一就是对学生进行道德教育;学校是一个使学生获得积极道德成长的专门场所。这使得教师必然要承担价值引导的责任，以伦理的知识以及自身的伦理品性去感染和教化学生，引导他们向善。
从根本上来讲，学校与其他教育机构的最大不同，就在于学校教育能够通过教师的力量对学生进行价值教育，引导学生的道德成长。“道德深深地植根在所有的正规教育之中。学校教育的经验会使所有的孩子都发生改变，有的变得更好，有的则变得很不快活。这些变化常常并不是教师所计划好的，甚至他可能并没有明显地看到。然而，教师必须背负着一个重要的负担，和家庭一起，帮助孩子们面对和公正地处理道德问题……不存在‘道德无涉’的学校，也没有无价值观的教学。实际上，从定义来看，任何人际之间的经验都包含着道德的成分，课堂教学也不例外。”[2]可见，学校教育所承担的道德使命，是促进伦理型教师产生的必然要求。越是在高揚教师专业化的教育大潮中，越不能遗忘伦理型教师存在的重要意义。
教育是一项最伟大、最无私的事业，如孔子所言“有教无类”，如夸美纽斯所言“教育是把一切知识教给一切人的艺术”，这些哲言曾无数次地激励世人投身于教育，关切一代又一代年轻的人成长、成熟。面对这样一项伟大而艰巨的事业，教师需要时刻审视自身，要给予学生平等的教育爱，以自身的伦理品质示范儿童，让学生学会以道德的方式对待人和事。这既是教师的责任所在，也是学生的福祉。
参考文献：
[1]坎普贝尔.伦理型教师[M].王凯，杜芳芳，译.上海：华东师范大学出版社，2010：2-3.
[2]古德曼，莱斯尼克.道德教育：一种以教师为中心的取向[M].杨韶刚，等译.南京：江苏教育出版社，2006：3.
责任编辑︱张楚然