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摘要：教学实习是教师教育中的关键环节。“三位一体”研究模型深刻揭示了教学实习中存在的问题。“合作共享三位一体”研究模型力图消除教学实习中的紧张竞争关系，在大学指导教师、实习指导教师、实习教师之间建立合作共享的学习伙伴关系，形成有意义的互动，保证教学实习的可持续性发展，提升教学实习的有效性。
关键词：教学实习；人际关系；竞争；合作
中图分类号：G71 文献标志码：A 文章编号：1673-9094-C-（2014）07-0012-04
教学实习是指师范类学生在毕业前的实习活动，是教师教育的重要环节。从世界范围看，教学实习有着悠久的历史，早在1920年，美国就有三分之一的师范学校让实习教师去公立学校实习。[1]
教学实习在教师教育中的重要作用不言而喻：对于个人来说，实习教师通过与指导教师的互动、合作，积累教学经验，为后继的独立教学做准备；对于整体来说，教学实习是提供高质量的教师队伍的保障之一，在提高预备教师素质的同时，也提供了一个甄选平台，对不适合从事教师职业的学生发出预警信号。
鉴于教学实习的重要性，研究者从不同的视角对其进行了研究，以期提高教学实习的有效性。其中，“三位一体”研究视角通过对教学实习所包含的人际关系互动的理解，为教学实习研究提供了一个分析框架。
教学实习包含了实习教师、实习指导教师、大学指导教师、学生、校长或者家长之间关系的互动。这些关系可以组合成多个“三位一体”模型（见图1），其中，最经典的研究模型是实习教师—实习指导教师—大学指导教师的“三位一体”模型。
一、经典“三位一体”研究模型：
实习教师—实习指导教师—大学指导教师
实习教师（student teacher，简称ST）、实习指导教师（cooperating teacher，简称CT）、大学指导教师（university supervisor，简称US）三者的互动关系直接影响到教学实习的目标和成绩，在与实习指导教师和大学指导教师的合作中分享与学习他们的经验是学会成为一名教师的关键因素之一。鉴于此互动关系的重要性，这三者组成了分析教学实习的一个经典、持久的模型，也是公认的最重要的一个研究模型。
那么，这三者之间的互动关系如何呢？
在现实情境中，教学实习活动中存在着两种“三位一体”关系的转换。[2]这种转换的起因是大学指导教师的到场与缺席。大学指导教师由于其身份的特殊性，进入学校现场的时间是有限的，在其缺席的情况下，教学实习中存在着一个“功能三位一体”（the functional triad）[3]的关系，即“实习指导教师—实习教师—学生”。此时，实习指导教师与实习教师之间存在着一个强有力的联盟，因为他们每天都在一起分享彼此的时间与空间，一起学习，一起工作，甚至成为很好的朋友。在这种关系中，实习指导教师作为一名老教师处于权力的顶端，实习教师作为新教师位于第二权力层，而学生则处于权力的底层。当大学指导教师到访学校时，根据三位一体理论（triad theory），此时权力发生转变，大学指导教师位于权力的顶层，实习指导教师位于权力的中层，实习教师位于权力的底层，并且此时的目的和关注的焦点也发生转变，由学生转移到了实习教师身上，因此“功能三位一体”转变为“机构三位一体”（institutional triad），即“大学指导教师—实习指导教师—实习教师”。或许是因为大学指导教师有更高的学位或者是职称，或许是因为实习指导教师本身就是大学指导教师的被指导者，所以，实习指导教师会把大学指导教师安置在管理者的位置上。我们称此为“机构三位一体”就是因为大学及实习指导教师都会习以为常地把责任和权力给予代表高等教育机构的大学指导教师。[4]根据三位一体理论，当二元关系建立时，第三者的加入会引起冲突和障碍，导致关系的被动干扰[5]，因此，实习教师与实习指导教师的二元关系会因为大学指导教师的加入而出现被动干扰，此时三者的关系变得紧张而复杂。一方面，实习指导教师与实习教师处于被动参与状态。因为教学实习是教师教育的一部分，大学理所当然地拥有决策权力，所以大学指导教师是重要决策的制定者，实习指导教师与实习教师只是被动参与者。另一方面，大学指导教师与实习指导教师之间关系紧张。实习指导教师对大学指导教师的指导持有怀疑态度，他们认为：第一，大学指导教师有限的拜访并不了解教学实习的真实情况；第二，大学指导教师不一定就是基础教育的专家或者已经离开基础教育多年，对基础教育的真实世界并不了解，因此对实践情境中的教学很难有正确的判断。当大学指导教师作为实习教师的主要评价者和管理者而忽视实习指导教师的意见时，这种紧张关系就会变得尤为突出。在这种情况下，实习指导教师就会联手实习教师共同批判大学指导教师的行为。[6]此时的“机构三位一体”是一种竞争关系而不是合作关系。[7]
造成这种紧张竞争关系的主要原因是：缺乏角色认同[8]、缺乏清晰的教学实习目标[9]、缺乏有效的交流[10]。首先，“机构三位一体”的成员角色定位模糊是产生冲突的首要原因。第一，实习指导教师角色定位不清。这主要是源于甄选过程的随意性。在为实习教师选择实习指导教师的时候缺乏明确的标准和严格的程序，通常是因为实习指导教师愿意或者有空而被领导选中。因此，选择实习指导教师的标准与教师教育目标无关，许多实习指导教师并不把教学实习经验当成学习的情境，缺乏对实习教师的有效指导。此外，实习指导教师没有被包含在教师教育的计划中，缺乏针对性的培训过程，他们对自己的角色认定和教师教育机构对他们的角色认定之间存在差异。如他们可以认为他们的责任就是指导实习教师的日常教学活动和课堂管理，而教师教育机构则认为他们的责任是帮助实习教师发展自己的教学技能、教学程序和教学风格，而不是简单地传承。第二，大学指导教师实践角色缺乏。大学指导教师对实践关注不够，很少进入实践领域，缺乏对真实情境的了解和对实习指导教师、实习教师的关怀。另外，大学指导教师通常是以专家、督导的身份进入实践领域的，他们理论有余、实践不足。第三，评价者角色部分缺位。通常，大学指导教师完全拥有对教学实习的评价和督导权力而将实习指导教师排除在外，实习指导教师会觉得自己“无权”，这是导致冲突的深层次原因。第四，实习教师平等交流的角色缺乏。实习教师有一个角色的转换，在“功能三位一体”模型中，实习教师的身份是“教师”，随着“功能三位一体”向“机构三位一体”的转变，其角色也由“教师”转变为“学生”，此时，完全处于“失权”状态，缺乏平等交流的地位。其次，缺乏清晰的教学实习目标也是导致紧张关系的原因之一。教学实习的首要目标是帮助实习教师为未来的独立教学做准备，并对其教学潜力进行评价。[11]清晰的教学目标和准确的角色定位是紧密相连的，由于缺乏清晰、一致的目标，就无法对角色进行准确定位，因此也就无法实现三者齐心协力地朝着共同的目标努力的意愿。最后，有效交流的缺乏也是冲突产生的原因之一。有效交流即指三者用实践语言的平等交流、充分交流。有效交流存在的最突出的矛盾就是大学指导教师与实习指导教师、实习教师之间缺乏有效交流，这与大学指导教师实践角色的缺乏密切相关。 以上种种原因导致了“机构三位一体”中的紧张竞争关系，在这种竞争关系下，缺乏有意义的三位一体的互动，给教学实习带来了负面影响。有效的教学实习需要有意义的持续的合作，需要在三者之间孕育积极的互动。
二、合作共享：
“三位一体”互动关系的专业化建设
在“机构三位一体”模型中，大学指导教师因为处于权力的顶层以及对督导权、评价权的垄断而被孤立，为了改变这种状况，大学指导教师就必须寻找同盟者。根据三位一体理论，当成员在寻求联盟和联合时，需要对权力进行再分配。为了找到同盟者，大学指导教师必须对权力进行再分配，建立一种合作的督导方式，与实习指导教师共享督导权，改变实习指导教师的被督导的地位，寻求自己的联盟，缓和紧张关系，进行有意义的合作。此时，三级督导关系变成了二级督导关系（见图2）。
在“合作督导三位一体”模型中，大学指导教师与实习指导教师建立了积极的二元互动关系，共同对教学实习进行督导。但是，无论是“机构三位一体”还是“合作督导三位一体”仍然是等级制，实习教师的不平等交流仍然存在。建立完全的有意义的合作互动关系，让实习教师参与权力分享是很有必要的，因为实习教师中的大部分最终将成为实习指导教师。研究表明，当他们在成为教学实习指导者时很大程度上是依赖于自己的教学实习经验。[12]因此，为了有效教学实习的可持续性发展，需要改变三者之间松散的联系结构，提供有意义的互动，使其发生系统的、质的变化。
建立有意义的互动关系，需要消除权力的等级关系，在三者之间实现权力分享，共享督导权和决策权，构建平等交流、互相学习的合作氛围，使三者成为学习伙伴。合作共享的学习伙伴关系建立的前提是三者有能力为彼此的专业发展服务，能够互相学习、互相影响、共同发展；建立的基础是拥有平等、有效交流的氛围。根据哈贝马斯的普通语用学[13]，言语的四个有效性要求为真实性（speak truthfully）、合理性（speak legit-imately）、真诚性（speak sincerely）、可领会性（speak comprehensively），这为消除“三位一体”中的紧张关系、实现权力共享提供了指导框架。言语的真实性需要三者为自己的观点提供证据；言语的合理性意味着大学指导教师不能利用大学身份或地位来坚持自己的观点，相反，应该互相尊重彼此的贡献；言语的真诚性指大学指导教师要通过展示自己的真诚来获得实习指导教师的支持，所有的成员都要积极地倾听彼此的观点，公平分享决策权力；言语的可领会性意味着成员之间的清晰的交流，也暗示着大学指导教师要花费足够的时间去发展与共享实践语言。
建立积极的、有意义的互动关系还需要明确三者的专业身份。首先，明确实习指导教师专业身份。第一，严格甄选程序。研究表明，高效的实习指导教师具有以下特征：从教10—29年；督导过五名以上的实习教师；从大学指导教师那里获得持续的影响。[14]应改变匹配的随意性，规范选拔程序，建立实习指导教师数据库。第二，进行常规化、专业化培训。培训有两个目的，一个目的是明确角色、统一目标，另一个目的是进行知识的更新和补充，获得和实践作为实习指导教师所必备的技能。第三，担当专业责任。实习指导教师承担的最重要的责任就是保证教师的质量，因此要担当其专业责任，除了指导实习教师的专业发展，更重要的任务是提供客观、真实、严格的评价，为评定实习教师是否适合从教提供重要依据。鉴于实习指导教师对实习教师的专业发展、乃至对整个教师队伍的深刻影响，应该通过认真挑选和常规培训来保证实习指导教师的质量，确立并培养其实践专家和督导专家的专业身份，为积极的、有意义的交流打下坚实的基础。其次，完善大学指导教师的专业身份。大学指导教师除了其本来的督导专家身份外，还应融入到真实的教学世界，一起观摩、一起督导、一起展示教学技能，培养实践专家的身份，用实践语言进行有意义的交流。最后，培养实习教师的专业身份。实习教师要努力适应角色转变，将理论与实践紧密结合，在合作学习中形成自己的教学技能与教学风格，逐步培养自己的专业身份，知识共享、平等交流。
合作共享的三位一体研究模型旨在消除大学指导教师、实习指导教师、实习教师之间的权力等级，消解三者之间的紧张竞争关系，构建一个和谐的、有效交流的氛围，每一个成员都应将教学实习经验理解为三人合作的互动，在有意义的持续的合作中互相学习、共同发展。
综上所述，“三位一体”研究框架深刻揭示了教学实习中的互动关系，为我们理解和促进有效教学实习提供了一个分析平台。
参考文献：
[1]Welborn， E. L.Cooperation with local schools in student teaching[J]. Educational Administration and Supervision，1920（6）.
[2][4][6][13]Veal， M. L.
关键词：教学实习；人际关系；竞争；合作
中图分类号：G71 文献标志码：A 文章编号：1673-9094-C-（2014）07-0012-04
教学实习是指师范类学生在毕业前的实习活动，是教师教育的重要环节。从世界范围看，教学实习有着悠久的历史，早在1920年，美国就有三分之一的师范学校让实习教师去公立学校实习。[1]
教学实习在教师教育中的重要作用不言而喻：对于个人来说，实习教师通过与指导教师的互动、合作，积累教学经验，为后继的独立教学做准备；对于整体来说，教学实习是提供高质量的教师队伍的保障之一，在提高预备教师素质的同时，也提供了一个甄选平台，对不适合从事教师职业的学生发出预警信号。
鉴于教学实习的重要性，研究者从不同的视角对其进行了研究，以期提高教学实习的有效性。其中，“三位一体”研究视角通过对教学实习所包含的人际关系互动的理解，为教学实习研究提供了一个分析框架。
教学实习包含了实习教师、实习指导教师、大学指导教师、学生、校长或者家长之间关系的互动。这些关系可以组合成多个“三位一体”模型（见图1），其中，最经典的研究模型是实习教师—实习指导教师—大学指导教师的“三位一体”模型。
一、经典“三位一体”研究模型：
实习教师—实习指导教师—大学指导教师
实习教师（student teacher，简称ST）、实习指导教师（cooperating teacher，简称CT）、大学指导教师（university supervisor，简称US）三者的互动关系直接影响到教学实习的目标和成绩，在与实习指导教师和大学指导教师的合作中分享与学习他们的经验是学会成为一名教师的关键因素之一。鉴于此互动关系的重要性，这三者组成了分析教学实习的一个经典、持久的模型，也是公认的最重要的一个研究模型。
那么，这三者之间的互动关系如何呢？
在现实情境中，教学实习活动中存在着两种“三位一体”关系的转换。[2]这种转换的起因是大学指导教师的到场与缺席。大学指导教师由于其身份的特殊性，进入学校现场的时间是有限的，在其缺席的情况下，教学实习中存在着一个“功能三位一体”（the functional triad）[3]的关系，即“实习指导教师—实习教师—学生”。此时，实习指导教师与实习教师之间存在着一个强有力的联盟，因为他们每天都在一起分享彼此的时间与空间，一起学习，一起工作，甚至成为很好的朋友。在这种关系中，实习指导教师作为一名老教师处于权力的顶端，实习教师作为新教师位于第二权力层，而学生则处于权力的底层。当大学指导教师到访学校时，根据三位一体理论（triad theory），此时权力发生转变，大学指导教师位于权力的顶层，实习指导教师位于权力的中层，实习教师位于权力的底层，并且此时的目的和关注的焦点也发生转变，由学生转移到了实习教师身上，因此“功能三位一体”转变为“机构三位一体”（institutional triad），即“大学指导教师—实习指导教师—实习教师”。或许是因为大学指导教师有更高的学位或者是职称，或许是因为实习指导教师本身就是大学指导教师的被指导者，所以，实习指导教师会把大学指导教师安置在管理者的位置上。我们称此为“机构三位一体”就是因为大学及实习指导教师都会习以为常地把责任和权力给予代表高等教育机构的大学指导教师。[4]根据三位一体理论，当二元关系建立时，第三者的加入会引起冲突和障碍，导致关系的被动干扰[5]，因此，实习教师与实习指导教师的二元关系会因为大学指导教师的加入而出现被动干扰，此时三者的关系变得紧张而复杂。一方面，实习指导教师与实习教师处于被动参与状态。因为教学实习是教师教育的一部分，大学理所当然地拥有决策权力，所以大学指导教师是重要决策的制定者，实习指导教师与实习教师只是被动参与者。另一方面，大学指导教师与实习指导教师之间关系紧张。实习指导教师对大学指导教师的指导持有怀疑态度，他们认为：第一，大学指导教师有限的拜访并不了解教学实习的真实情况；第二，大学指导教师不一定就是基础教育的专家或者已经离开基础教育多年，对基础教育的真实世界并不了解，因此对实践情境中的教学很难有正确的判断。当大学指导教师作为实习教师的主要评价者和管理者而忽视实习指导教师的意见时，这种紧张关系就会变得尤为突出。在这种情况下，实习指导教师就会联手实习教师共同批判大学指导教师的行为。[6]此时的“机构三位一体”是一种竞争关系而不是合作关系。[7]
造成这种紧张竞争关系的主要原因是：缺乏角色认同[8]、缺乏清晰的教学实习目标[9]、缺乏有效的交流[10]。首先，“机构三位一体”的成员角色定位模糊是产生冲突的首要原因。第一，实习指导教师角色定位不清。这主要是源于甄选过程的随意性。在为实习教师选择实习指导教师的时候缺乏明确的标准和严格的程序，通常是因为实习指导教师愿意或者有空而被领导选中。因此，选择实习指导教师的标准与教师教育目标无关，许多实习指导教师并不把教学实习经验当成学习的情境，缺乏对实习教师的有效指导。此外，实习指导教师没有被包含在教师教育的计划中，缺乏针对性的培训过程，他们对自己的角色认定和教师教育机构对他们的角色认定之间存在差异。如他们可以认为他们的责任就是指导实习教师的日常教学活动和课堂管理，而教师教育机构则认为他们的责任是帮助实习教师发展自己的教学技能、教学程序和教学风格，而不是简单地传承。第二，大学指导教师实践角色缺乏。大学指导教师对实践关注不够，很少进入实践领域，缺乏对真实情境的了解和对实习指导教师、实习教师的关怀。另外，大学指导教师通常是以专家、督导的身份进入实践领域的，他们理论有余、实践不足。第三，评价者角色部分缺位。通常，大学指导教师完全拥有对教学实习的评价和督导权力而将实习指导教师排除在外，实习指导教师会觉得自己“无权”，这是导致冲突的深层次原因。第四，实习教师平等交流的角色缺乏。实习教师有一个角色的转换，在“功能三位一体”模型中，实习教师的身份是“教师”，随着“功能三位一体”向“机构三位一体”的转变，其角色也由“教师”转变为“学生”，此时，完全处于“失权”状态，缺乏平等交流的地位。其次，缺乏清晰的教学实习目标也是导致紧张关系的原因之一。教学实习的首要目标是帮助实习教师为未来的独立教学做准备，并对其教学潜力进行评价。[11]清晰的教学目标和准确的角色定位是紧密相连的，由于缺乏清晰、一致的目标，就无法对角色进行准确定位，因此也就无法实现三者齐心协力地朝着共同的目标努力的意愿。最后，有效交流的缺乏也是冲突产生的原因之一。有效交流即指三者用实践语言的平等交流、充分交流。有效交流存在的最突出的矛盾就是大学指导教师与实习指导教师、实习教师之间缺乏有效交流，这与大学指导教师实践角色的缺乏密切相关。 以上种种原因导致了“机构三位一体”中的紧张竞争关系，在这种竞争关系下，缺乏有意义的三位一体的互动，给教学实习带来了负面影响。有效的教学实习需要有意义的持续的合作，需要在三者之间孕育积极的互动。
二、合作共享：
“三位一体”互动关系的专业化建设
在“机构三位一体”模型中，大学指导教师因为处于权力的顶层以及对督导权、评价权的垄断而被孤立，为了改变这种状况，大学指导教师就必须寻找同盟者。根据三位一体理论，当成员在寻求联盟和联合时，需要对权力进行再分配。为了找到同盟者，大学指导教师必须对权力进行再分配，建立一种合作的督导方式，与实习指导教师共享督导权，改变实习指导教师的被督导的地位，寻求自己的联盟，缓和紧张关系，进行有意义的合作。此时，三级督导关系变成了二级督导关系（见图2）。
在“合作督导三位一体”模型中，大学指导教师与实习指导教师建立了积极的二元互动关系，共同对教学实习进行督导。但是，无论是“机构三位一体”还是“合作督导三位一体”仍然是等级制，实习教师的不平等交流仍然存在。建立完全的有意义的合作互动关系，让实习教师参与权力分享是很有必要的，因为实习教师中的大部分最终将成为实习指导教师。研究表明，当他们在成为教学实习指导者时很大程度上是依赖于自己的教学实习经验。[12]因此，为了有效教学实习的可持续性发展，需要改变三者之间松散的联系结构，提供有意义的互动，使其发生系统的、质的变化。
建立有意义的互动关系，需要消除权力的等级关系，在三者之间实现权力分享，共享督导权和决策权，构建平等交流、互相学习的合作氛围，使三者成为学习伙伴。合作共享的学习伙伴关系建立的前提是三者有能力为彼此的专业发展服务，能够互相学习、互相影响、共同发展；建立的基础是拥有平等、有效交流的氛围。根据哈贝马斯的普通语用学[13]，言语的四个有效性要求为真实性（speak truthfully）、合理性（speak legit-imately）、真诚性（speak sincerely）、可领会性（speak comprehensively），这为消除“三位一体”中的紧张关系、实现权力共享提供了指导框架。言语的真实性需要三者为自己的观点提供证据；言语的合理性意味着大学指导教师不能利用大学身份或地位来坚持自己的观点，相反，应该互相尊重彼此的贡献；言语的真诚性指大学指导教师要通过展示自己的真诚来获得实习指导教师的支持，所有的成员都要积极地倾听彼此的观点，公平分享决策权力；言语的可领会性意味着成员之间的清晰的交流，也暗示着大学指导教师要花费足够的时间去发展与共享实践语言。
建立积极的、有意义的互动关系还需要明确三者的专业身份。首先，明确实习指导教师专业身份。第一，严格甄选程序。研究表明，高效的实习指导教师具有以下特征：从教10—29年；督导过五名以上的实习教师；从大学指导教师那里获得持续的影响。[14]应改变匹配的随意性，规范选拔程序，建立实习指导教师数据库。第二，进行常规化、专业化培训。培训有两个目的，一个目的是明确角色、统一目标，另一个目的是进行知识的更新和补充，获得和实践作为实习指导教师所必备的技能。第三，担当专业责任。实习指导教师承担的最重要的责任就是保证教师的质量，因此要担当其专业责任，除了指导实习教师的专业发展，更重要的任务是提供客观、真实、严格的评价，为评定实习教师是否适合从教提供重要依据。鉴于实习指导教师对实习教师的专业发展、乃至对整个教师队伍的深刻影响，应该通过认真挑选和常规培训来保证实习指导教师的质量，确立并培养其实践专家和督导专家的专业身份，为积极的、有意义的交流打下坚实的基础。其次，完善大学指导教师的专业身份。大学指导教师除了其本来的督导专家身份外，还应融入到真实的教学世界，一起观摩、一起督导、一起展示教学技能，培养实践专家的身份，用实践语言进行有意义的交流。最后，培养实习教师的专业身份。实习教师要努力适应角色转变，将理论与实践紧密结合，在合作学习中形成自己的教学技能与教学风格，逐步培养自己的专业身份，知识共享、平等交流。
合作共享的三位一体研究模型旨在消除大学指导教师、实习指导教师、实习教师之间的权力等级，消解三者之间的紧张竞争关系，构建一个和谐的、有效交流的氛围，每一个成员都应将教学实习经验理解为三人合作的互动，在有意义的持续的合作中互相学习、共同发展。
综上所述，“三位一体”研究框架深刻揭示了教学实习中的互动关系，为我们理解和促进有效教学实习提供了一个分析平台。
参考文献：
[1]Welborn， E. L.Cooperation with local schools in student teaching[J]. Educational Administration and Supervision，1920（6）.
[2][4][6][13]Veal， M. L.