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《老人与海》是一篇外国现代小说，在人民教育出版社“普通高中课程标准实验教科书”《语文·必修3》第一单元。华师大版语文教材高三第一学期第三单元也选了这篇小说，单元人文主题是“品位与格调”。
华师大版语文教材的编写，主要以“人文主题”为单元组织依据。我一直以为，人文主题当然可以作为单元组织依据，但每一个人文主题却不应该仅仅作为确定这个单元编选课文的主题依据，同时还应该是这一单元教学目标的重要尺度。从阅读积累、语言素养、思维品质、文化情怀等维度，将单元人文主题融在每一篇课文教学目标的设定中。比如“品位与格调”，绝不应该是一个浮泛的人文标签，而应落实为学生阅读的品位与格调、语言的品位与格调、思维的品位与格调的提升，并最终促成学生较高的文化品位与格调的实现。
那么什么是品位？什么是格调？二者之间是什么关系？作为一个单元的人文主题，它有怎样的语文教学价值呢？
在我看来，品位，指的是人对事物分辨与鉴赏所达到的程度;格调，则是指人内在素养呈现出来的品格与风范。二者互为表里，有高品位自有高格调，反过来，格调高雅标志着一个人所达到的高品位水平。在人教版教材《老人与海》的教学处理中，我大胆地把我对华师大版《老人与海》的教学处理方式借鉴过来，以“品位与格调”作为教学目标设定的重要尺度，来确定这个文本的教学价值。
与华师大版教材不同的是，人教版教材的这个单元是一个文体单元，共编选了三篇中外小说。在单元导语中，编者写道：“学习这个单元，要着重欣赏人物形象，品味小说语言。”落实到具体文本中，“人物形象”重点应该放在性格层面，还是社会意义，或者是典型价值，抑或是人物所引起的读者反应？怎样欣赏？为什么要“欣赏”？这里的“欣赏”是“鉴赏”的意思吗？那么“小说鉴赏”该鉴赏什么呢？如果学生连小说都还没完全读懂，那么应该怎样处理“鉴赏”与“解读”的关系？“品味小说语言”同样涉及很多具体问题，比如具体到《老人与海》这样一篇翻译作品，小说语言的品读教学价值是什么？是语言的修辞学层面、文章学层面，还是文学表现层面？应该以怎样的方式去品读才合乎这样一篇小说文本的学习规律？是咬文嚼字还是感悟、比较、评析、思辨？还有，小说教学中的语言品读和人物鉴赏是怎样的关系？怎样处理才能够避免一堂课“两张皮”乃至“几张皮”的现象？
我们知道，中学语文课不同于文学课，因此没有必要对作家、文学流派、理论主张做过多过细的讲解。中学语文课中的小说鉴赏课，需要通过教师的引导，使学生通过对文本的深入品读，去感受、理解人物、情节、环境中的情感、思想、哲理或社会生活内涵，在这种品读、感受和理解中，学生的阅读趣味、语言素养、心灵世界自然而然地得到提高。作为以“鉴赏”为取向的小说教学，直白一点儿讲，就是要让学生懂得小说写得好不好，好在哪里，怎么个好法。而对于高中学生来讲，像这样一篇有深度的小说，恐怕连小说本来的深度还难以读出来，那么要想在小说应有深度基础上去讲鉴赏，恐怕就很有难度了。
这么说来，“品位与格调”的人文主题定位，就很有鉴赏教学的内在价值了。就学生现有的认知水平而言，这篇小说好在哪里呢？好就好在它有深度，有作为文学经典的独特的品位与格调。也就是说，通过这篇小说，可以让学生认识到，原来除了那些以情节性见长的小说外，还有这样一种极有人物性格张力的小说，这关乎学生阅读趣味的品位与格调;可以让学生认识到，原来除了那些极富表现力的语言之外，还有这样一种省略、简捷、内敛的小说语言的可能，这关乎学生语言品读的品位与格调;可以让学生认识到，不管在文学的世界里，还是在现实世界中，人往往并非不是高大便是卑微，不是清醒便是迷茫，不是乐观便是悲观，不是好汉便是软蛋，不是君子便是小人……人和世界都是多元的，复杂的，要紧的是能够在多元与复杂的局面中挺立为人的尊严，不沉沦，不垮掉，这既关乎思维品质的品位与格调，又关乎精神世界的品位与格调。
从这个意义上，我不仅找到了这篇小说教学的一个支点，也找到了这一人文主题与课程标准的相关要求之间的交点，应该说这也决定了我教学思考、教学设计与教学实施的品位与格调。可以这么说，无论从人物形象的丰满度、文学语言的独特性，抑或是文本意义的隐喻性，《老人与海》都是一个品位与格调很高的经典文本。老人孤独寂寞而又温暖单纯、迷茫沮丧而又坚韧顽强的性格深度，与文本冷静、内隐、具有省略性的叙述语言和极富张力的叙述节奏融为一体，构成了一个意义丰富的文本阐释空间，读来不仅震撼心灵，而且还能引发人们对人性与神性、荣誉和尊严、苦难与抗争，甚至对死亡和永恒等人文母题的理性思考。而这种理性思考，又反过来能够深化对人物性格深度的理解，让阅读的情感冲击和心灵震动闪耀出理性的光辉和哲理的余韵。
需要指出的是，与人教版的节选方式相比，华师大版教材对原作的节选却有些问题。在我看来，阅读教学中每一篇课文，无论是名著节选，还是独立篇章，都应该是一个自足自洽自证的文本系统。只有满足这样一个基本条件，在阅读教学中才有可能引导学生达到苏东坡所说的“自达”“自得”乃至“自胜”的境界。但是华师大版教材中的《老人与海》作为一篇节选课文，却不具有自足、自洽、自证的特征。课文节选了老人捕获大马林鱼归航途中四次击退鲨鱼进攻的那部分，最后一段是老人的一句独白“跟他们斗，我要跟它们斗到死”。这样节选的好处是能够凸显老人那种不服输的精神，主题当然是很集中的。但是从情节的相对完整性和老人性格的深度表现来看，这样的节选方式则显然是有缺陷的。这样单一主题的阅读文本，从某种意义上来说，对高三这样高学段学生的阅读品质和思维品质的提升，并没有多少教学价值;照这样的节选方式，课后“思考和练习”中“想一想，桑提亚哥老头是失败者还是胜利者”也就很难解决。相比而言，人教版教材节选了从鲨鱼出现到老人回到渔港的部分，就能构成一个相对完整的教学文本。这样做的好处是，开拓了文本的阐释空间，因此也就开拓了学生阅读和思维的空间，使学生对人物性格深度的理解有足够的文本资源作为支撑，否则，学生对老人这一人物形象的理解，就会流于平面化、单一化。 《老人与海》内涵非常丰富，茫茫大海上，一个衰老疲惫的老人，面对不断袭来的鲨鱼，一次次振作起精神，鼓舞起力量，在海天茫茫中孤独地搏战三天两夜，最后却只带回了大马林鱼的空空骨架。这样一篇小说，其文本解读的成果，梳理起来至少有七种：
1.诺贝尔文学奖《颁奖辞》：“这篇小说，是对于即使在物质的收获归于乌有时，仍然要坚持下去的战斗精神之赞歌，是在失败中获得道德上的胜利的赞词。”《中国大百科全书·外国文学卷》有关海明威的词条中写道：“《老人与海》主题思想是要人勇敢地面对失败。”
2.也有研究者认为《老人与海》揭示的是人类的生存、命运与环境的冲突这一主题，潜藏着海明威对自然、人类、社会诸种关系的深沉忧患和哲学思考。桑提亚哥的“硬汉”行为，只体现海明威的人生态度，并不能涵盖《老人与海》思想内容的全部。
3.另有研究者认为海明威创作《老人与海》的年月正值麦卡锡主义在美国猖獗横行，民主与进步力量遭到疯狂的迫害，在政治高压面前，海明威用《老人与海》表达了他的立场。他独具匠心地创造了一个寓言式的人物桑提亚哥，将这个古怪的老渔夫置于远离人寰的大海上，让他驾着孤帆，沉思默想，独自感慨，表现出作者关于现实世界和人类命运的认识与思考，隐晦地表达了他对美国现实的极度悲观。
4.西方女权主义评论家菲利普·扬的“负伤理论”认为“作家在一次大战中负伤而带来的损伤，一直是他生活与工作的动力”。现代文明困境中，他们身为男儿在肉体和精神上备受挫伤却无能为力，只有在迷惘中逃离痛苦。透过他们的悲剧命运，我们看到父权文化在走向衰落，传统意义上男人们专有的权威、尊严和荣誉的光晕在消失。但他们大多有勇敢顽强、临危不惧、与厄运斗争到底的强烈个性，是一个凭着个体生命的全部勇气和力量来与命运抗争的个人主义英雄。
5.日本学者庆一原田从原型批评的立场出发，认为老人桑提亚哥在茫茫大海中追捕大马林鱼，被带往远海之中，最终被鲨鱼围攻空手而归的故事，隐含着古代英雄神话的原型。作为居住在暂时和有限序列中的人，桑提亚哥进入到大海所代表的属于永恒序列的神性领域，并企图将战利品运出神域，向人们揭示那个不可知的领域，这是一种渎神行为，因此必须为这种傲慢而付出代价，受到惩罚。在这里，老人的捕鱼行动，代表了一种超越世俗局限而获知神性、超越暂时局限而追问永恒的努力;而他的失败，则证明了生活在时间序列里的人类在神性和永恒面前的局限性，因为这种失败，他有资格成为人类存在和人类命运的评判者，从这个意义上来说，他的失败又转化成为他的胜利。
6.意大利评论家纳米·达哥斯蒂诺认为，包括《老人与海》在内的海明威系列小说都表达了他对人生的基本态度：“人生是一场孤独的斗争，是行动的拼死的激情，在这背后意识不到任何意义或理由。人生里没有什么东西可以被说明、被改善或被挽救，也不能真正提出或解决什么问题。在这个基本上没有信仰的世界上，人可以愤怒和死亡——作家作为人性的保卫者，则伤心、无力地在人生的藩篱上观望。”
7.还有学者从存在主义立场出发，认为《老人与海》以现代寓言的形式诠释了存在主义的核心命题——世界的荒诞性。这个寓言式故事说明，人在同外界势力的斗争中逃脱不了失败的命运，这外界势力可以是战争，是黑暗的社会，也可以是自然界不可阻挡的异己力量;在这些强大的对手面前，孤立无援的人免不了失败。
上述观点，有社会批判视角、道德评判视角、人类学视角、神话学视角、哲学视角，甚至女权主义视角等等，这些专业的文本解读成果，可以为教学提供一定的参考，却肯定不能机械地移植到课堂上来。在教学中，应该引导学生把老人桑提亚哥孤独寂寞而又温暖单纯、迷茫沮丧而又坚韧顽强的性格深度从文本叙述中读出来，把老人所象征的那种捍卫人性尊严和荣誉，并为此而勇敢担当起苦难，即使被消灭也永不屈服的精神，从老人的独白和内心独白中读出来，读到全文贯通，读到有自己的见解和看法，读到冰山深入到海面下的“八分之七”，而不是只看到浮在表面上的部分。这是文本解读的核心价值之所在。
那么学情是怎样的呢？现代小说学习，尤其对于外国现代小说的学习，很多学生视之为畏途，一是不喜欢，二是不会读，读不出感动心灵的深度，读不出余韵悠长的味道。主要原因在于学生已有的阅读经验与现代小说所提供的文本经验之间存在巨大差异。学生已有的阅读经验是，习惯于从跌宕起伏的情节中感受人物的性格强度，从外显性的叙述和动作性的描写中把握文本的表达诉求。因此，对《老人与海》，学生会特别关注“一个人并不是生来要给打败的，你尽可把他消灭掉，可就是打不败他”这句名言，也能够很快把握到老人勇敢、坚韧、不屈等品性，因为课文对老人一次又一次击退鲨鱼的动作描写是契合他们已有的阅读经验的。
而海明威以“冰山理论”为代表的极简主义美学追求，使作品呈现出一种“零度写作”（罗兰·巴特语）和原生态叙述的特征，文本语言更多表现为内隐、省略和暗示性的特点，人物性格的深度和文本的丰富意义，恰恰就蕴含在这些独特的语言中。同时，“正是这种原生情境，蕴含了生活本身固有的复杂性、相对性和诸种可能性”。学生所缺乏的恰恰是文本呈现出的这种阅读经验。
因此这篇小说的教学重点应该是引导学生品读那些内隐的、富有暗示性的文本语言，把文本省略的无限丰富的内涵“浸泡”出来，从而去探索人物的性格深度，进而领会这篇现代小说所具有的象征意蕴和隐喻内涵。
随着教学经验的不断丰富，我逐渐确立了一种教学过程的“建构取向”，就是说通过学情分析和文本分析，教学的逻辑起点和目标终点基本上是可以确定的;教学过程中的基本环节大致上是可以预设的，但课堂展开过程中学生遇到的问题和障碍往往呈现出动态和变异的特征。如果完全按照教学设计来实施教学，学生就很容易被教师牵着鼻子走，学习的自主性和积极性就会受到压制，因此也就很难在课堂上闪耀出智慧的火花。因此，教学设计上我一直坚持一个原则：外放而内收。所谓“外放”，就是让学生提出不能独立解决的问题，让学生质疑;所谓“内收”，就是教师将学生提出的问题按照目标达成的梯度和学生学习的心理逻辑进行梳理、归类，通过适当地引导，最终达成教学目标。遵循学生文本阅读的心理逻辑和教学设计梯度化原则，我设计了这样的教学程序： 第一步，根据学生已有的阅读经验确定教学起点，发现学生阅读理解上的认知偏差，引导学生精读文本，体会老人的犹豫动摇恐惧退缩，还原一个生活意义上的真实的老人。
第二步，根据学生提问的情况，梳理出教学的基本层次，首先以“他想”“他说”“我想”等文本语言为抓手，引导学生将老人激情、勇敢、强悍的一面，与他矛盾、纠结、困扰的一面，纳入到他内心世界的层面来理解，从而触摸老人性格深度中蕴含的人性深度。
第三步，在第二步的基础上，引导学生关注文本叙述语言以及老人内心独白的前后联系，引发学生对老人的命运观、荣誉感、尊严感的形成理解。
第四步，聚焦“老人到底有没有被打败”这一问题，引导学生从文本语言中探索老人与大马林鱼的关系，以及“打败”和“消灭”的区别，从而更深入理解人物的悲剧意蕴和象征内涵。
学生阅读、思维和文化的品位与格调的提升，要求教学同样要有“品位与格调”。而教学的品位与格调，不仅要求“胸中有书，目中有人”，而且还要“手中有法”。
教学时我对每一环节学生在阅读中可能出现的问题或障碍，做了尽可能充分的估计，并预设好相应的教学策略和方法。除了问题引领和追问外，我先后采用的教学方法有：极端归谬法、问题梳理法、路径指引法、支架提供法、情境设置法、矛盾激发法等等。
比如在第二环节中一个学生很自然地提出问题：课文里为什么有这么多“他想”？我抓住学生的问题延伸开去，让学生进一步发现文章还有许多“他说”，接下来重点讨论“他想”与“他说”。我给他们指出思考路径：一条路径是，老人的“想”和“说”这种行为本身意味着什么;一条路径是他“想的”和“说的”内容有什么不同。这种路径的指引将问题具体化，让学生的思考有明确的方向。
由于知识储备的不足，对第一个问题，学生仅仅能够体会老人的孤独，再往深处思考就难以推进了，于是我用PPT亮出帕斯卡尔那段“人的全部尊严就在于思想”的名言，于是学生一下子就明白了。
当学生自以为明白的时候，我又抛出问题：“他想”的内容和“他说”的内容构成了什么关系？这其实是给学生指出一个新的思考方向，学生通过对比阅读，很快就体会到了老人在苦难的境遇中犹疑、沮丧却又不断自我激励的内心力量。人物性格的深度，恰恰就隐含在这类文本语言中。
再比如当第二次看到鲨鱼的时候，文章用了一个“呀”字来表现他内心的反应。这种体会很难表述清楚。于是我通过教学语言描述“一根钉子穿过手掌钉进木头里”的情境，让学生在想象中不由自主地发出这个“呀”，收到了很好的效果。这种“默会知识”，只有设计情境和活动，才能让学生体会到。
这样的教学，让学生体会到了豁然开朗的思维乐趣和柳暗花明的阅读体验。在这样的课堂中，我和学生一起享受着提升“品位与格调”的快乐。
（上海市浦东教育发展研究院）
华师大版语文教材的编写，主要以“人文主题”为单元组织依据。我一直以为，人文主题当然可以作为单元组织依据，但每一个人文主题却不应该仅仅作为确定这个单元编选课文的主题依据，同时还应该是这一单元教学目标的重要尺度。从阅读积累、语言素养、思维品质、文化情怀等维度，将单元人文主题融在每一篇课文教学目标的设定中。比如“品位与格调”，绝不应该是一个浮泛的人文标签，而应落实为学生阅读的品位与格调、语言的品位与格调、思维的品位与格调的提升，并最终促成学生较高的文化品位与格调的实现。
那么什么是品位？什么是格调？二者之间是什么关系？作为一个单元的人文主题，它有怎样的语文教学价值呢？
在我看来，品位，指的是人对事物分辨与鉴赏所达到的程度;格调，则是指人内在素养呈现出来的品格与风范。二者互为表里，有高品位自有高格调，反过来，格调高雅标志着一个人所达到的高品位水平。在人教版教材《老人与海》的教学处理中，我大胆地把我对华师大版《老人与海》的教学处理方式借鉴过来，以“品位与格调”作为教学目标设定的重要尺度，来确定这个文本的教学价值。
与华师大版教材不同的是，人教版教材的这个单元是一个文体单元，共编选了三篇中外小说。在单元导语中，编者写道：“学习这个单元，要着重欣赏人物形象，品味小说语言。”落实到具体文本中，“人物形象”重点应该放在性格层面，还是社会意义，或者是典型价值，抑或是人物所引起的读者反应？怎样欣赏？为什么要“欣赏”？这里的“欣赏”是“鉴赏”的意思吗？那么“小说鉴赏”该鉴赏什么呢？如果学生连小说都还没完全读懂，那么应该怎样处理“鉴赏”与“解读”的关系？“品味小说语言”同样涉及很多具体问题，比如具体到《老人与海》这样一篇翻译作品，小说语言的品读教学价值是什么？是语言的修辞学层面、文章学层面，还是文学表现层面？应该以怎样的方式去品读才合乎这样一篇小说文本的学习规律？是咬文嚼字还是感悟、比较、评析、思辨？还有，小说教学中的语言品读和人物鉴赏是怎样的关系？怎样处理才能够避免一堂课“两张皮”乃至“几张皮”的现象？
我们知道，中学语文课不同于文学课，因此没有必要对作家、文学流派、理论主张做过多过细的讲解。中学语文课中的小说鉴赏课，需要通过教师的引导，使学生通过对文本的深入品读，去感受、理解人物、情节、环境中的情感、思想、哲理或社会生活内涵，在这种品读、感受和理解中，学生的阅读趣味、语言素养、心灵世界自然而然地得到提高。作为以“鉴赏”为取向的小说教学，直白一点儿讲，就是要让学生懂得小说写得好不好，好在哪里，怎么个好法。而对于高中学生来讲，像这样一篇有深度的小说，恐怕连小说本来的深度还难以读出来，那么要想在小说应有深度基础上去讲鉴赏，恐怕就很有难度了。
这么说来，“品位与格调”的人文主题定位，就很有鉴赏教学的内在价值了。就学生现有的认知水平而言，这篇小说好在哪里呢？好就好在它有深度，有作为文学经典的独特的品位与格调。也就是说，通过这篇小说，可以让学生认识到，原来除了那些以情节性见长的小说外，还有这样一种极有人物性格张力的小说，这关乎学生阅读趣味的品位与格调;可以让学生认识到，原来除了那些极富表现力的语言之外，还有这样一种省略、简捷、内敛的小说语言的可能，这关乎学生语言品读的品位与格调;可以让学生认识到，不管在文学的世界里，还是在现实世界中，人往往并非不是高大便是卑微，不是清醒便是迷茫，不是乐观便是悲观，不是好汉便是软蛋，不是君子便是小人……人和世界都是多元的，复杂的，要紧的是能够在多元与复杂的局面中挺立为人的尊严，不沉沦，不垮掉，这既关乎思维品质的品位与格调，又关乎精神世界的品位与格调。
从这个意义上，我不仅找到了这篇小说教学的一个支点，也找到了这一人文主题与课程标准的相关要求之间的交点，应该说这也决定了我教学思考、教学设计与教学实施的品位与格调。可以这么说，无论从人物形象的丰满度、文学语言的独特性，抑或是文本意义的隐喻性，《老人与海》都是一个品位与格调很高的经典文本。老人孤独寂寞而又温暖单纯、迷茫沮丧而又坚韧顽强的性格深度，与文本冷静、内隐、具有省略性的叙述语言和极富张力的叙述节奏融为一体，构成了一个意义丰富的文本阐释空间，读来不仅震撼心灵，而且还能引发人们对人性与神性、荣誉和尊严、苦难与抗争，甚至对死亡和永恒等人文母题的理性思考。而这种理性思考，又反过来能够深化对人物性格深度的理解，让阅读的情感冲击和心灵震动闪耀出理性的光辉和哲理的余韵。
需要指出的是，与人教版的节选方式相比，华师大版教材对原作的节选却有些问题。在我看来，阅读教学中每一篇课文，无论是名著节选，还是独立篇章，都应该是一个自足自洽自证的文本系统。只有满足这样一个基本条件，在阅读教学中才有可能引导学生达到苏东坡所说的“自达”“自得”乃至“自胜”的境界。但是华师大版教材中的《老人与海》作为一篇节选课文，却不具有自足、自洽、自证的特征。课文节选了老人捕获大马林鱼归航途中四次击退鲨鱼进攻的那部分，最后一段是老人的一句独白“跟他们斗，我要跟它们斗到死”。这样节选的好处是能够凸显老人那种不服输的精神，主题当然是很集中的。但是从情节的相对完整性和老人性格的深度表现来看，这样的节选方式则显然是有缺陷的。这样单一主题的阅读文本，从某种意义上来说，对高三这样高学段学生的阅读品质和思维品质的提升，并没有多少教学价值;照这样的节选方式，课后“思考和练习”中“想一想，桑提亚哥老头是失败者还是胜利者”也就很难解决。相比而言，人教版教材节选了从鲨鱼出现到老人回到渔港的部分，就能构成一个相对完整的教学文本。这样做的好处是，开拓了文本的阐释空间，因此也就开拓了学生阅读和思维的空间，使学生对人物性格深度的理解有足够的文本资源作为支撑，否则，学生对老人这一人物形象的理解，就会流于平面化、单一化。 《老人与海》内涵非常丰富，茫茫大海上，一个衰老疲惫的老人，面对不断袭来的鲨鱼，一次次振作起精神，鼓舞起力量，在海天茫茫中孤独地搏战三天两夜，最后却只带回了大马林鱼的空空骨架。这样一篇小说，其文本解读的成果，梳理起来至少有七种：
1.诺贝尔文学奖《颁奖辞》：“这篇小说，是对于即使在物质的收获归于乌有时，仍然要坚持下去的战斗精神之赞歌，是在失败中获得道德上的胜利的赞词。”《中国大百科全书·外国文学卷》有关海明威的词条中写道：“《老人与海》主题思想是要人勇敢地面对失败。”
2.也有研究者认为《老人与海》揭示的是人类的生存、命运与环境的冲突这一主题，潜藏着海明威对自然、人类、社会诸种关系的深沉忧患和哲学思考。桑提亚哥的“硬汉”行为，只体现海明威的人生态度，并不能涵盖《老人与海》思想内容的全部。
3.另有研究者认为海明威创作《老人与海》的年月正值麦卡锡主义在美国猖獗横行，民主与进步力量遭到疯狂的迫害，在政治高压面前，海明威用《老人与海》表达了他的立场。他独具匠心地创造了一个寓言式的人物桑提亚哥，将这个古怪的老渔夫置于远离人寰的大海上，让他驾着孤帆，沉思默想，独自感慨，表现出作者关于现实世界和人类命运的认识与思考，隐晦地表达了他对美国现实的极度悲观。
4.西方女权主义评论家菲利普·扬的“负伤理论”认为“作家在一次大战中负伤而带来的损伤，一直是他生活与工作的动力”。现代文明困境中，他们身为男儿在肉体和精神上备受挫伤却无能为力，只有在迷惘中逃离痛苦。透过他们的悲剧命运，我们看到父权文化在走向衰落，传统意义上男人们专有的权威、尊严和荣誉的光晕在消失。但他们大多有勇敢顽强、临危不惧、与厄运斗争到底的强烈个性，是一个凭着个体生命的全部勇气和力量来与命运抗争的个人主义英雄。
5.日本学者庆一原田从原型批评的立场出发，认为老人桑提亚哥在茫茫大海中追捕大马林鱼，被带往远海之中，最终被鲨鱼围攻空手而归的故事，隐含着古代英雄神话的原型。作为居住在暂时和有限序列中的人，桑提亚哥进入到大海所代表的属于永恒序列的神性领域，并企图将战利品运出神域，向人们揭示那个不可知的领域，这是一种渎神行为，因此必须为这种傲慢而付出代价，受到惩罚。在这里，老人的捕鱼行动，代表了一种超越世俗局限而获知神性、超越暂时局限而追问永恒的努力;而他的失败，则证明了生活在时间序列里的人类在神性和永恒面前的局限性，因为这种失败，他有资格成为人类存在和人类命运的评判者，从这个意义上来说，他的失败又转化成为他的胜利。
6.意大利评论家纳米·达哥斯蒂诺认为，包括《老人与海》在内的海明威系列小说都表达了他对人生的基本态度：“人生是一场孤独的斗争，是行动的拼死的激情，在这背后意识不到任何意义或理由。人生里没有什么东西可以被说明、被改善或被挽救，也不能真正提出或解决什么问题。在这个基本上没有信仰的世界上，人可以愤怒和死亡——作家作为人性的保卫者，则伤心、无力地在人生的藩篱上观望。”
7.还有学者从存在主义立场出发，认为《老人与海》以现代寓言的形式诠释了存在主义的核心命题——世界的荒诞性。这个寓言式故事说明，人在同外界势力的斗争中逃脱不了失败的命运，这外界势力可以是战争，是黑暗的社会，也可以是自然界不可阻挡的异己力量;在这些强大的对手面前，孤立无援的人免不了失败。
上述观点，有社会批判视角、道德评判视角、人类学视角、神话学视角、哲学视角，甚至女权主义视角等等，这些专业的文本解读成果，可以为教学提供一定的参考，却肯定不能机械地移植到课堂上来。在教学中，应该引导学生把老人桑提亚哥孤独寂寞而又温暖单纯、迷茫沮丧而又坚韧顽强的性格深度从文本叙述中读出来，把老人所象征的那种捍卫人性尊严和荣誉，并为此而勇敢担当起苦难，即使被消灭也永不屈服的精神，从老人的独白和内心独白中读出来，读到全文贯通，读到有自己的见解和看法，读到冰山深入到海面下的“八分之七”，而不是只看到浮在表面上的部分。这是文本解读的核心价值之所在。
那么学情是怎样的呢？现代小说学习，尤其对于外国现代小说的学习，很多学生视之为畏途，一是不喜欢，二是不会读，读不出感动心灵的深度，读不出余韵悠长的味道。主要原因在于学生已有的阅读经验与现代小说所提供的文本经验之间存在巨大差异。学生已有的阅读经验是，习惯于从跌宕起伏的情节中感受人物的性格强度，从外显性的叙述和动作性的描写中把握文本的表达诉求。因此，对《老人与海》，学生会特别关注“一个人并不是生来要给打败的，你尽可把他消灭掉，可就是打不败他”这句名言，也能够很快把握到老人勇敢、坚韧、不屈等品性，因为课文对老人一次又一次击退鲨鱼的动作描写是契合他们已有的阅读经验的。
而海明威以“冰山理论”为代表的极简主义美学追求，使作品呈现出一种“零度写作”（罗兰·巴特语）和原生态叙述的特征，文本语言更多表现为内隐、省略和暗示性的特点，人物性格的深度和文本的丰富意义，恰恰就蕴含在这些独特的语言中。同时，“正是这种原生情境，蕴含了生活本身固有的复杂性、相对性和诸种可能性”。学生所缺乏的恰恰是文本呈现出的这种阅读经验。
因此这篇小说的教学重点应该是引导学生品读那些内隐的、富有暗示性的文本语言，把文本省略的无限丰富的内涵“浸泡”出来，从而去探索人物的性格深度，进而领会这篇现代小说所具有的象征意蕴和隐喻内涵。
随着教学经验的不断丰富，我逐渐确立了一种教学过程的“建构取向”，就是说通过学情分析和文本分析，教学的逻辑起点和目标终点基本上是可以确定的;教学过程中的基本环节大致上是可以预设的，但课堂展开过程中学生遇到的问题和障碍往往呈现出动态和变异的特征。如果完全按照教学设计来实施教学，学生就很容易被教师牵着鼻子走，学习的自主性和积极性就会受到压制，因此也就很难在课堂上闪耀出智慧的火花。因此，教学设计上我一直坚持一个原则：外放而内收。所谓“外放”，就是让学生提出不能独立解决的问题，让学生质疑;所谓“内收”，就是教师将学生提出的问题按照目标达成的梯度和学生学习的心理逻辑进行梳理、归类，通过适当地引导，最终达成教学目标。遵循学生文本阅读的心理逻辑和教学设计梯度化原则，我设计了这样的教学程序： 第一步，根据学生已有的阅读经验确定教学起点，发现学生阅读理解上的认知偏差，引导学生精读文本，体会老人的犹豫动摇恐惧退缩，还原一个生活意义上的真实的老人。
第二步，根据学生提问的情况，梳理出教学的基本层次，首先以“他想”“他说”“我想”等文本语言为抓手，引导学生将老人激情、勇敢、强悍的一面，与他矛盾、纠结、困扰的一面，纳入到他内心世界的层面来理解，从而触摸老人性格深度中蕴含的人性深度。
第三步，在第二步的基础上，引导学生关注文本叙述语言以及老人内心独白的前后联系，引发学生对老人的命运观、荣誉感、尊严感的形成理解。
第四步，聚焦“老人到底有没有被打败”这一问题，引导学生从文本语言中探索老人与大马林鱼的关系，以及“打败”和“消灭”的区别，从而更深入理解人物的悲剧意蕴和象征内涵。
学生阅读、思维和文化的品位与格调的提升，要求教学同样要有“品位与格调”。而教学的品位与格调，不仅要求“胸中有书，目中有人”，而且还要“手中有法”。
教学时我对每一环节学生在阅读中可能出现的问题或障碍，做了尽可能充分的估计，并预设好相应的教学策略和方法。除了问题引领和追问外，我先后采用的教学方法有：极端归谬法、问题梳理法、路径指引法、支架提供法、情境设置法、矛盾激发法等等。
比如在第二环节中一个学生很自然地提出问题：课文里为什么有这么多“他想”？我抓住学生的问题延伸开去，让学生进一步发现文章还有许多“他说”，接下来重点讨论“他想”与“他说”。我给他们指出思考路径：一条路径是，老人的“想”和“说”这种行为本身意味着什么;一条路径是他“想的”和“说的”内容有什么不同。这种路径的指引将问题具体化，让学生的思考有明确的方向。
由于知识储备的不足，对第一个问题，学生仅仅能够体会老人的孤独，再往深处思考就难以推进了，于是我用PPT亮出帕斯卡尔那段“人的全部尊严就在于思想”的名言，于是学生一下子就明白了。
当学生自以为明白的时候，我又抛出问题：“他想”的内容和“他说”的内容构成了什么关系？这其实是给学生指出一个新的思考方向，学生通过对比阅读，很快就体会到了老人在苦难的境遇中犹疑、沮丧却又不断自我激励的内心力量。人物性格的深度，恰恰就隐含在这类文本语言中。
再比如当第二次看到鲨鱼的时候，文章用了一个“呀”字来表现他内心的反应。这种体会很难表述清楚。于是我通过教学语言描述“一根钉子穿过手掌钉进木头里”的情境，让学生在想象中不由自主地发出这个“呀”，收到了很好的效果。这种“默会知识”，只有设计情境和活动，才能让学生体会到。
这样的教学，让学生体会到了豁然开朗的思维乐趣和柳暗花明的阅读体验。在这样的课堂中，我和学生一起享受着提升“品位与格调”的快乐。
（上海市浦东教育发展研究院）