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语言学习不仅包括字、词、句等最基本的知识内容，更重要的是在学习过程中感知语言、培养能力、陶冶情操。如果在阅读教学中设计一些合理有效的语言活动，既可以提高阅读效率、深层次理解文章内涵，又可以提高学生感知、运用语言的能力。现就阅读教学中如何挖掘语言的情感空间谈几点感受。
一、设计活动要体现语言空间
首先，要把握语言的精当，正确理解文本。准确理解文本内容，除了宏观整体的分析层次、梳理结构、概括内容之外，更重要的是要以语言为突破口进入文本，才能达到理想的教学效果。如在分析《社戏》中景物描写的段落时，本人设计了“我认为 （词）用得好，好在写出了 （或表现了）”的形式，通过小组探究合作讨论，引导学生从不同角度品味鲁迅先生的心情，分別从视觉（朦胧在水中的月色，淡黑的起伏的连山，依稀的赵庄，几点火）听觉（似乎听到歌吹，婉转悠扬的横笛）嗅觉（豆麦和水草所发散出来的清香）触觉（夹杂在水气中扑面的吹来的风）等方面着眼，以江南的美景烘托了“我”看社戏的愉快心情，从而使学生对课文有了整体理解和把握。从多次教学的情况看，这种从语言活动着手，分析理解文本的方法，不仅激活了学生学习的兴趣，而且让阅读教学灵活自然，提高了阅读能力和阅读效果。
其次，要积累品味语言，培养语言素养。语言的积累形式多样，有摘抄，背诵记忆，除此之外可以采用语文卡片的形式帮助学生搜集积累。事实上，有些语言不是教师通过反复的朗读或诵读能够解决的，关键要引导学生学会“品读”，语言品读才是内化语言最有效的方法，特别是诗歌里的语言。如在诗歌《错误》教学中，本人设计了这样的语言品读环节：诗歌第一节中“莲花的开落”能否改变成“开落的莲花”？原文那样写有什么好处？接着学生自己提出问题，讨论解答，由小组探讨到全班活动，学生从不同角度提出问题：莲花象征什么？第一节长短两句各暗示什么？诗歌第二节用了两个比喻（心如小小的寂寞的城，心是小小的窗扉）写思妇的心，她的内心充满了什么？“向晚”“紧掩”两个动态的词语倒装后有何作用？“东风不来”“柳絮不飞”“跫音不响”“春惟不揭”四个否定句说明了什么？“美丽”和“错误”矛盾吗？学生探讨的问题有的是句式的运用（倒装句式、否定句式），有的是修辞的运用，有的是音调和音韵，有的是情感的表达，有的是主旨的询问，从思想内容和艺术形式覆盖了全诗，这样一个互动环节设计强化了学习语言的方法，增强了品味语言的能力。
第三，要通过语言活动，拓展延伸阅读。如学《陈太丘与友期》一文时，在初读理解整体感知的基础上，本人设计了用多媒体展示：如果有一天，友人见到太丘，他将会对太丘说些什么呢？同学们思维顿然被激活，有了创造性想象发挥，用“过河遇，友人惭曰：‘望君谅之，鄙人明知，与君斯行，久不至，此乃无信，令公子以理训之，我已悔之，令公子言，吾当终生行之’”等不同的语言形式表达了不同的理解，展现了学生积极主动的学习心理和丰富多彩的思维形态，通过拓展性阅读，激发学生的自主创造潜能，使学生的文本世界和生活世界紧密相联，达到了语文教育、人文教育和文化教养的统一。
二、教学情境要体现对话空间
新课程标准指出，“阅读教学是学生、教师、教科书编者、文本之间的多重对话，是思想碰撞和心灵交流的动态过程。阅读中的对话和交流，应指向每一个学生的个体阅读。”文本作者在创作时，他有意无意地留下了创造空白，发现创作空白是读者与文本对话的第一步。学生通过注释，背景介绍及过程阅读，会逐渐进入文本内部，形成期待视野，学生就可以联系自己的生活实际，对文本产生感悟和体验。如学习散文诗《风筝》，面对二十年前自己所做的一件小事，在袒露悔恨感情的艺术描写中，既表达出浓浓的手足之情，也贯穿着自我批判的意向，同时也包含着对虐杀儿童天性的封建礼教的批判。初读，才会把握作者真挚丰富深刻的情感；精读，才将有了“精神的虐杀”“不幸的惩罚”“惊异和悲哀”深层的理解，感悟鲁迅向来认为“善于自责和反省，是一种美德”，真正理解作家创作意图。教师不仅是学生学习阅读的平等伙伴，更是学生学习阅读的指导者，课前搜集材料，介绍写作背景，课堂上示范阅读、指导阅读方法，组织随机阅读集体思考，要提供给学生多种阅读的“脚手架”帮助完成阅读任务。在阅读教学中，学生、教师、教科书编者、文本多重对话相互作用、相互渗透、相互依赖，学生与他人协商接收别人信息的“外对话”，听取后反思加工成“内对话”，教师在指导学习的实践中总结经验，不断尝试，有的放矢，教学相长。
三、朗读感悟要体现情感空间
“感人心者莫大于情”，在阅读教学中发挥情感教育的作用，是提高阅读教学效果的手段之一。忽视了情感教育，阅读教学中“情景交融，寓情于理，陈情达意”的艺术特征无法把握，想象力、创造力也就无从谈起，阅读教学中处处要为情感的空间做渗透和铺垫。
首先，要饱含深情的朗读，渲染情感的场景。文质兼美的课文要用普通话来读，往往音韵和谐，铿锵有力。“读”，不但要读准字音、把握节奏的快慢、注重声调和音量，更重要的是有感情的朗读课文，读出文章里蕴含的感情、哲理、意境以及“言外之意，弦外之音”。如讲端木蕻良的《土地的誓言》，我配上了《松花江上》的曲子，通过饱满、浑厚、坚定的朗读，让学生揣摩节奏、语感、情思，进而感悟出作者深沉的爱国之情及浓郁的抒情风格与独特的抒情方式——倾诉式的语言表达激情，富有力度与浓度的情感打动人心。
其次，要挖掘核心内容，激发认知情感。如在《陈情表》一文教学时，在完成初步理解文本内容、精读感悟主题的基础上，积极开展课堂讨论，细致剖析“陈情达意”的情感美——首先是因处境狼狈而产生的忧惧之情，其次是对晋武帝“诏书切峻，责臣逋慢”的不满情绪，最后是对祖母刘氏的孝情。作者压抑了前两种感情，对后一种感情大肆渲染，感到孝顺祖母的哀哀衷情。在脉脉的语言叙述中，学生不仅对课文情感美有了深刻的认识，而且对中华民族的传统美德“孝”有了重新的体验，也达到了德育教学的目的。
阅读教学重在读中感悟、读中理解、读中积累。引导学生重视语言空间、对话空间、情感空间的拓展延伸，是提高学生语文素养的有效途径。只要我们在平常的教学中注重挖掘阅读教学中的三个对话空间，我们的教学才能在寓情于教中达到知识与情感的浑然统一。
一、设计活动要体现语言空间
首先，要把握语言的精当，正确理解文本。准确理解文本内容，除了宏观整体的分析层次、梳理结构、概括内容之外，更重要的是要以语言为突破口进入文本，才能达到理想的教学效果。如在分析《社戏》中景物描写的段落时，本人设计了“我认为 （词）用得好，好在写出了 （或表现了）”的形式，通过小组探究合作讨论，引导学生从不同角度品味鲁迅先生的心情，分別从视觉（朦胧在水中的月色，淡黑的起伏的连山，依稀的赵庄，几点火）听觉（似乎听到歌吹，婉转悠扬的横笛）嗅觉（豆麦和水草所发散出来的清香）触觉（夹杂在水气中扑面的吹来的风）等方面着眼，以江南的美景烘托了“我”看社戏的愉快心情，从而使学生对课文有了整体理解和把握。从多次教学的情况看，这种从语言活动着手，分析理解文本的方法，不仅激活了学生学习的兴趣，而且让阅读教学灵活自然，提高了阅读能力和阅读效果。
其次，要积累品味语言，培养语言素养。语言的积累形式多样，有摘抄，背诵记忆，除此之外可以采用语文卡片的形式帮助学生搜集积累。事实上，有些语言不是教师通过反复的朗读或诵读能够解决的，关键要引导学生学会“品读”，语言品读才是内化语言最有效的方法，特别是诗歌里的语言。如在诗歌《错误》教学中，本人设计了这样的语言品读环节：诗歌第一节中“莲花的开落”能否改变成“开落的莲花”？原文那样写有什么好处？接着学生自己提出问题，讨论解答，由小组探讨到全班活动，学生从不同角度提出问题：莲花象征什么？第一节长短两句各暗示什么？诗歌第二节用了两个比喻（心如小小的寂寞的城，心是小小的窗扉）写思妇的心，她的内心充满了什么？“向晚”“紧掩”两个动态的词语倒装后有何作用？“东风不来”“柳絮不飞”“跫音不响”“春惟不揭”四个否定句说明了什么？“美丽”和“错误”矛盾吗？学生探讨的问题有的是句式的运用（倒装句式、否定句式），有的是修辞的运用，有的是音调和音韵，有的是情感的表达，有的是主旨的询问，从思想内容和艺术形式覆盖了全诗，这样一个互动环节设计强化了学习语言的方法，增强了品味语言的能力。
第三，要通过语言活动，拓展延伸阅读。如学《陈太丘与友期》一文时，在初读理解整体感知的基础上，本人设计了用多媒体展示：如果有一天，友人见到太丘，他将会对太丘说些什么呢？同学们思维顿然被激活，有了创造性想象发挥，用“过河遇，友人惭曰：‘望君谅之，鄙人明知，与君斯行，久不至，此乃无信，令公子以理训之，我已悔之，令公子言，吾当终生行之’”等不同的语言形式表达了不同的理解，展现了学生积极主动的学习心理和丰富多彩的思维形态，通过拓展性阅读，激发学生的自主创造潜能，使学生的文本世界和生活世界紧密相联，达到了语文教育、人文教育和文化教养的统一。
二、教学情境要体现对话空间
新课程标准指出，“阅读教学是学生、教师、教科书编者、文本之间的多重对话，是思想碰撞和心灵交流的动态过程。阅读中的对话和交流，应指向每一个学生的个体阅读。”文本作者在创作时，他有意无意地留下了创造空白，发现创作空白是读者与文本对话的第一步。学生通过注释，背景介绍及过程阅读，会逐渐进入文本内部，形成期待视野，学生就可以联系自己的生活实际，对文本产生感悟和体验。如学习散文诗《风筝》，面对二十年前自己所做的一件小事，在袒露悔恨感情的艺术描写中，既表达出浓浓的手足之情，也贯穿着自我批判的意向，同时也包含着对虐杀儿童天性的封建礼教的批判。初读，才会把握作者真挚丰富深刻的情感；精读，才将有了“精神的虐杀”“不幸的惩罚”“惊异和悲哀”深层的理解，感悟鲁迅向来认为“善于自责和反省，是一种美德”，真正理解作家创作意图。教师不仅是学生学习阅读的平等伙伴，更是学生学习阅读的指导者，课前搜集材料，介绍写作背景，课堂上示范阅读、指导阅读方法，组织随机阅读集体思考，要提供给学生多种阅读的“脚手架”帮助完成阅读任务。在阅读教学中，学生、教师、教科书编者、文本多重对话相互作用、相互渗透、相互依赖，学生与他人协商接收别人信息的“外对话”，听取后反思加工成“内对话”，教师在指导学习的实践中总结经验，不断尝试，有的放矢，教学相长。
三、朗读感悟要体现情感空间
“感人心者莫大于情”，在阅读教学中发挥情感教育的作用，是提高阅读教学效果的手段之一。忽视了情感教育，阅读教学中“情景交融，寓情于理，陈情达意”的艺术特征无法把握，想象力、创造力也就无从谈起，阅读教学中处处要为情感的空间做渗透和铺垫。
首先，要饱含深情的朗读，渲染情感的场景。文质兼美的课文要用普通话来读，往往音韵和谐，铿锵有力。“读”，不但要读准字音、把握节奏的快慢、注重声调和音量，更重要的是有感情的朗读课文，读出文章里蕴含的感情、哲理、意境以及“言外之意，弦外之音”。如讲端木蕻良的《土地的誓言》，我配上了《松花江上》的曲子，通过饱满、浑厚、坚定的朗读，让学生揣摩节奏、语感、情思，进而感悟出作者深沉的爱国之情及浓郁的抒情风格与独特的抒情方式——倾诉式的语言表达激情，富有力度与浓度的情感打动人心。
其次，要挖掘核心内容，激发认知情感。如在《陈情表》一文教学时，在完成初步理解文本内容、精读感悟主题的基础上，积极开展课堂讨论，细致剖析“陈情达意”的情感美——首先是因处境狼狈而产生的忧惧之情，其次是对晋武帝“诏书切峻，责臣逋慢”的不满情绪，最后是对祖母刘氏的孝情。作者压抑了前两种感情，对后一种感情大肆渲染，感到孝顺祖母的哀哀衷情。在脉脉的语言叙述中，学生不仅对课文情感美有了深刻的认识，而且对中华民族的传统美德“孝”有了重新的体验，也达到了德育教学的目的。
阅读教学重在读中感悟、读中理解、读中积累。引导学生重视语言空间、对话空间、情感空间的拓展延伸，是提高学生语文素养的有效途径。只要我们在平常的教学中注重挖掘阅读教学中的三个对话空间，我们的教学才能在寓情于教中达到知识与情感的浑然统一。