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摘 要：来自北京和广州的两位青年教师就高中生物《细胞呼吸》（第一课时）进行同课异构，一节是传统的“先教后练”教学模式，一节是利用学案将学习前置的教学模式，不同的模式产生了不同的教学效果。基于前置学习和合作学习的“翻转课堂”表现出良好的教学效果，值得推广。
关键词：同课异构；细胞呼吸；翻转课堂
中图分类号：G633.91 文献标识码： A 文章编号：1992-7711（2015）20-001-02
一、研究背景
“同课异构”是颇受中小学教师青睐的一种教研活动形式，最近广州市执信中学成功举行了一次跨地域的“同课异构”——来自北师大二附中的张慧和广州市执信中学的林挺两位青年教师同上高中生物《细胞呼吸》的第一课时。活动吸引了30多位广州市中学名师培养对象和部分师范院校“卓越教师培养计划”学员前来观摩学习。课后，朱元平、谢虎城等广州市资深生物教师和其他与会学员纷纷就这两节研讨课展开了讨论，活动最后还邀请主评嘉宾胡继飞教授对本次“同课异构”进行了系统点评。
作为在读师范生，我们非常庆幸有这样一次难得的学习机会。通过“同课异构”，我们可以看到不同教师对同一教学课题的不同处理，也体会到了“教学有法但无定法”的真正内涵，更感受到了“翻转课堂”给教与学带来的深刻变化。
这次的同课异构教研活动非常成功，风格不同，旨趣一样。从专家点评和与会教师的讨论中，我们明显地感受到，大家在充分肯定张慧老师良好的教学功底的同时，对林挺老师的创新教法和课堂效果给予了更多的肯定。本文拟就此继续展开讨论。
二、第一节课回放
林挺老师主要采用“问题导学”的教学手段展开本节课的教学活动，推行“研读教材——尝试练习——精讲突破——整理巩固”的教学模式。首先，课前5分钟老师让学生分组讨论学生在预习中出现的问题，并且纪录讨论结果。紧接着老师引导学生对比初中阶段所讲的“呼吸”与高中阶段所讲的“呼吸”，引出“细胞呼吸”的概念。
根据课前的预习，老师让学生说出有氧呼吸中氧原子的去向和比较有氧呼吸与无氧呼吸第一阶段的[H]的去向。紧接着根据课前分组讨论，每组派代表起来一一陈述讨论的结果，老师和其他学生随意提问，及时纠正学生表达不当的观点，有针对性地对学生的回答进行补充。例如，学生A阐述完“剧烈运动时会产生乳酸的原因”之后，学生B进行反问：“无氧呼吸和氧气的存在没有关系，但是为什么氧气会抑制无氧呼吸？”学生C进行补充：“氧气具有很强的氧化性，[H]会与它结合，从而抑制无氧呼吸。”最后老师进行总结：“无氧呼吸是一个复杂的过程，氧气会抑制无氧呼吸过程中的某一个阶段，从而抑制无氧呼吸。”学生在解答一系列问题时掌握了“细胞呼吸的概念、有氧呼吸的过程分析、无氧呼吸的过程分析、细胞呼吸原理的应用”这四部分的主要内容。最后进行归纳总结，启发学生把课堂延伸到生活中去，运用课本上的知识解决生活中的实际问题。强调课后复习整理的重要性，与此同时也肯定了学生的表现。
三、第二节课回放
张慧老师采用比较传统“知识授予”的教学方式，整节课一环扣一环，层层深入，逻辑性非常强。首先，老师从普里斯特利实验导出“细胞呼吸”的概念。在此基础上，老师引导学生分析实验一——分别向“细胞匀浆、细胞质基质、细胞质基质 线粒体、线粒体”4支试管内通入等量的氧气和用3H（氚）标记等量的葡萄糖，分析试管内物质变化的情况，让学生分组讨论三个核心问题——有氧呼吸的过程是一步还是多步反应？每一步在哪里进行？生成了什么物质？这样一来，学生初步掌握了有氧呼吸的过程以及细胞呼吸具有为生命活动提供能量的作用，为了让学生进一步了解线粒体中是如何进行能量交换的，紧接着老师联系水力发电，将物理学上能量的转换原理与线粒体内膜上的ATP合成酶工作原理进行类比。
学生从宏观上了解了线粒体进行能量交换的过程，老师再从微观上分析质子能量转化的过程和线粒体内膜上的电子传递链。老师借助动画——《质子能量转换机》，向学生清楚地讲解了两个关键问题——膜间腔中高浓度的质子是哪里来的？回到线粒体基质中的质子到哪里去了？最后教师联系化学氧化还原原理讲解线粒体内膜上的电子传递链，并且结合生物膜系统的特点，概括出线粒体的结构保障了有氧呼吸是一种多步、缓慢、温和的放能反应。
四、比较与思考
两节课具有很多共同点，比如都重视学生高级思维能力的培养，都重视重要概念的讲解和研习，都重视课程资源的发掘与利用，都注意教学过程的逻辑化和结构化设计。但两位执教者采用了明显不同的教学模式，因而教学效果和学生的课堂表现也明显不同。第一节课的执教者是一位教龄仅有3年的青年教师，但由于采用了前置性学习和课堂讨论的教学方法，使得课堂上学生的思维甚为活跃，教学效果也很不错，令人刮目相看。
第二节课的执教者具有近10年的教龄，表现出良好的逻辑性和扎实的教学基本功，但采用的主要还是传统讲授型的教学方法，使得学生学习的主动性难以得到充分发挥，教学效果也略为欠佳。整体而言，第一节课要明显优于第二节课，这具体表现在师生关系、课堂气氛、学生的参与度和教学效果等方面。
第一节课采用的是基于学案和小组合作的“翻转课堂”教学模式，课前让学生进行自主学习，课堂则用来交流研讨和答疑解惑。老师指导学生大胆质疑，引导学生对教学内容进行评议，培养学生发现问题和解决问题的能力，并以学生的问题作为教学的出发点。学生讲，老师和其他同学可以进行发问和补充，鼓励学生发表不同意见和独创性的见解，老师在面向全体的同时也注重个性发展关系的处理，建立了平等的师生关系，有利于加强课堂教学的民主性，同时吸引学生的兴趣，提高教学的效率。
同时，教师也要把握好学生的情况，能预先猜测到学生在教学过程中会提出的其他问题，这就需要老师事先准备好PPT课件，也锻炼了教师的临场应变能力，教学相长，促进师生共同提高。 第一节课学生的积极性明显高于第二节课，学生注意力集中，课堂气氛非常活跃，学生兴趣浓厚、求知欲强，师生共同营造出民主、平等、和谐、积极向上的课堂氛围。老师教授内容正确、科学，能贴近学生实际，难易恰当，容量适度，能适当补充相关的情景材料支持学生学习，并能够依据教学内容，适时拓展。这样学生的参与面大，能比较好地突破“以老师教授为主”的传统教学模式，整节课几乎是学生为课堂主角，让学生分组讨论，自己纪录，自己总结。老师在旁边只是参与者、指导员、组织者，让人耳目一新。每一个知识点的获得都是由学生课前在老师指导下独自完成，虽有一些不足之处，但学生的参与度以及积极性是很多学校的生物教学中所缺少的。学生有充分参与的时间与空间，课堂中能够进行有效的合作、平等交流。
与此同时，学生在学习中是体验积极的情感，如好学、乐学、会学，敢于表达和质疑等。然而第二节课主要以教师为中心，课堂气氛相对沉闷，出现学生跟不上教师的节奏的现象，学生的主动性不能很好的表现出来。第一节课学生把“学习前置”，在课上有足够的时间对问题进行思考，因此，整堂课下来，学生对知识点的掌握度很高，而第二节课结束后，学生仍然有不少疑难问题。
“翻转课堂” 不仅是课堂结构和顺序的颠倒，也是师生角色的转换，更是教学观念的一种创新。“翻转课堂”的教学模式值得推广，它具有传统课堂无法超越的优点。它改变了学生的学习方式，推行“研读教材——尝试练习——精讲突破——整理巩固”的教学模式，这样的教学流程特点在于教学手段新颖、教学理念先进。
教学手段新一方面体现在“把学习前置”，学生在课前就对课本的内容有一定的了解，优点在于节省了课堂上的时间，师生在课堂上有更多的时间用来对核心概念进行深入的探讨，教师激励学生的思维向纵向挺进、往横向拓宽，加强了学生对知识点的巩固。另一方面充分体现了学生的主体性，学生即老师。教育理念先进一方面体现了杜威的“教育即生活”这一理念，启发学生把课本知识与生活紧密联系在一起，说明教育与生活有不可分割的联系。另一方面充分体现教育不是教师彻头彻尾地对学生灌输知识和思想，而是引导学生自己思考、探索、发现，学生站起来回答问题的过程就是解决了问题引起的矛盾后的自我说服的过程。“翻转课堂”完美地体现了夸美纽斯的一系列教学原则——激发学生的求知欲望原则、巩固性原则、循序渐进性原则。
奥苏贝尔曾经说过一句名言：影响学习的唯一最重要因素就是学习者已经知道了什么，要探明这一点，并应据此进行教学。“翻转课堂”对学生的学习过程进行了重构。“信息传递”是学生在课前进行的，学生通过课本以及老师提供的学案进行预习。这样一来，“吸收内化”就可以在课堂上通过互动来完成，教师能够提前了解学生的学习困难，在课堂上给予有效的辅导，同学之间的相互交流更有助于促进学生知识的吸收内化。学生在轻松愉快的课堂氛围中进行学习交流，包括答疑解惑、知识的运用等，学生带着“目的性”进行听课，知识掌握地更加扎实，遗忘率会下降。它对于薄弱学生很有帮助，同样对学习能力强的学生有帮助。它使学生对选择学习内容的主动性更强了，可以学得更深。从而达到更好的教学效果。
总之，“翻转课堂”不仅仅是教学环节在时间顺序上的颠倒，深层次的则是教学理念上的一种升迁，学生学习主体性得以发挥，带来的是学生学习行为的变化。
关键词：同课异构；细胞呼吸；翻转课堂
中图分类号：G633.91 文献标识码： A 文章编号：1992-7711（2015）20-001-02
一、研究背景
“同课异构”是颇受中小学教师青睐的一种教研活动形式，最近广州市执信中学成功举行了一次跨地域的“同课异构”——来自北师大二附中的张慧和广州市执信中学的林挺两位青年教师同上高中生物《细胞呼吸》的第一课时。活动吸引了30多位广州市中学名师培养对象和部分师范院校“卓越教师培养计划”学员前来观摩学习。课后，朱元平、谢虎城等广州市资深生物教师和其他与会学员纷纷就这两节研讨课展开了讨论，活动最后还邀请主评嘉宾胡继飞教授对本次“同课异构”进行了系统点评。
作为在读师范生，我们非常庆幸有这样一次难得的学习机会。通过“同课异构”，我们可以看到不同教师对同一教学课题的不同处理，也体会到了“教学有法但无定法”的真正内涵，更感受到了“翻转课堂”给教与学带来的深刻变化。
这次的同课异构教研活动非常成功，风格不同，旨趣一样。从专家点评和与会教师的讨论中，我们明显地感受到，大家在充分肯定张慧老师良好的教学功底的同时，对林挺老师的创新教法和课堂效果给予了更多的肯定。本文拟就此继续展开讨论。
二、第一节课回放
林挺老师主要采用“问题导学”的教学手段展开本节课的教学活动，推行“研读教材——尝试练习——精讲突破——整理巩固”的教学模式。首先，课前5分钟老师让学生分组讨论学生在预习中出现的问题，并且纪录讨论结果。紧接着老师引导学生对比初中阶段所讲的“呼吸”与高中阶段所讲的“呼吸”，引出“细胞呼吸”的概念。
根据课前的预习，老师让学生说出有氧呼吸中氧原子的去向和比较有氧呼吸与无氧呼吸第一阶段的[H]的去向。紧接着根据课前分组讨论，每组派代表起来一一陈述讨论的结果，老师和其他学生随意提问，及时纠正学生表达不当的观点，有针对性地对学生的回答进行补充。例如，学生A阐述完“剧烈运动时会产生乳酸的原因”之后，学生B进行反问：“无氧呼吸和氧气的存在没有关系，但是为什么氧气会抑制无氧呼吸？”学生C进行补充：“氧气具有很强的氧化性，[H]会与它结合，从而抑制无氧呼吸。”最后老师进行总结：“无氧呼吸是一个复杂的过程，氧气会抑制无氧呼吸过程中的某一个阶段，从而抑制无氧呼吸。”学生在解答一系列问题时掌握了“细胞呼吸的概念、有氧呼吸的过程分析、无氧呼吸的过程分析、细胞呼吸原理的应用”这四部分的主要内容。最后进行归纳总结，启发学生把课堂延伸到生活中去，运用课本上的知识解决生活中的实际问题。强调课后复习整理的重要性，与此同时也肯定了学生的表现。
三、第二节课回放
张慧老师采用比较传统“知识授予”的教学方式，整节课一环扣一环，层层深入，逻辑性非常强。首先，老师从普里斯特利实验导出“细胞呼吸”的概念。在此基础上，老师引导学生分析实验一——分别向“细胞匀浆、细胞质基质、细胞质基质 线粒体、线粒体”4支试管内通入等量的氧气和用3H（氚）标记等量的葡萄糖，分析试管内物质变化的情况，让学生分组讨论三个核心问题——有氧呼吸的过程是一步还是多步反应？每一步在哪里进行？生成了什么物质？这样一来，学生初步掌握了有氧呼吸的过程以及细胞呼吸具有为生命活动提供能量的作用，为了让学生进一步了解线粒体中是如何进行能量交换的，紧接着老师联系水力发电，将物理学上能量的转换原理与线粒体内膜上的ATP合成酶工作原理进行类比。
学生从宏观上了解了线粒体进行能量交换的过程，老师再从微观上分析质子能量转化的过程和线粒体内膜上的电子传递链。老师借助动画——《质子能量转换机》，向学生清楚地讲解了两个关键问题——膜间腔中高浓度的质子是哪里来的？回到线粒体基质中的质子到哪里去了？最后教师联系化学氧化还原原理讲解线粒体内膜上的电子传递链，并且结合生物膜系统的特点，概括出线粒体的结构保障了有氧呼吸是一种多步、缓慢、温和的放能反应。
四、比较与思考
两节课具有很多共同点，比如都重视学生高级思维能力的培养，都重视重要概念的讲解和研习，都重视课程资源的发掘与利用，都注意教学过程的逻辑化和结构化设计。但两位执教者采用了明显不同的教学模式，因而教学效果和学生的课堂表现也明显不同。第一节课的执教者是一位教龄仅有3年的青年教师，但由于采用了前置性学习和课堂讨论的教学方法，使得课堂上学生的思维甚为活跃，教学效果也很不错，令人刮目相看。
第二节课的执教者具有近10年的教龄，表现出良好的逻辑性和扎实的教学基本功，但采用的主要还是传统讲授型的教学方法，使得学生学习的主动性难以得到充分发挥，教学效果也略为欠佳。整体而言，第一节课要明显优于第二节课，这具体表现在师生关系、课堂气氛、学生的参与度和教学效果等方面。
第一节课采用的是基于学案和小组合作的“翻转课堂”教学模式，课前让学生进行自主学习，课堂则用来交流研讨和答疑解惑。老师指导学生大胆质疑，引导学生对教学内容进行评议，培养学生发现问题和解决问题的能力，并以学生的问题作为教学的出发点。学生讲，老师和其他同学可以进行发问和补充，鼓励学生发表不同意见和独创性的见解，老师在面向全体的同时也注重个性发展关系的处理，建立了平等的师生关系，有利于加强课堂教学的民主性，同时吸引学生的兴趣，提高教学的效率。
同时，教师也要把握好学生的情况，能预先猜测到学生在教学过程中会提出的其他问题，这就需要老师事先准备好PPT课件，也锻炼了教师的临场应变能力，教学相长，促进师生共同提高。 第一节课学生的积极性明显高于第二节课，学生注意力集中，课堂气氛非常活跃，学生兴趣浓厚、求知欲强，师生共同营造出民主、平等、和谐、积极向上的课堂氛围。老师教授内容正确、科学，能贴近学生实际，难易恰当，容量适度，能适当补充相关的情景材料支持学生学习，并能够依据教学内容，适时拓展。这样学生的参与面大，能比较好地突破“以老师教授为主”的传统教学模式，整节课几乎是学生为课堂主角，让学生分组讨论，自己纪录，自己总结。老师在旁边只是参与者、指导员、组织者，让人耳目一新。每一个知识点的获得都是由学生课前在老师指导下独自完成，虽有一些不足之处，但学生的参与度以及积极性是很多学校的生物教学中所缺少的。学生有充分参与的时间与空间，课堂中能够进行有效的合作、平等交流。
与此同时，学生在学习中是体验积极的情感，如好学、乐学、会学，敢于表达和质疑等。然而第二节课主要以教师为中心，课堂气氛相对沉闷，出现学生跟不上教师的节奏的现象，学生的主动性不能很好的表现出来。第一节课学生把“学习前置”，在课上有足够的时间对问题进行思考，因此，整堂课下来，学生对知识点的掌握度很高，而第二节课结束后，学生仍然有不少疑难问题。
“翻转课堂” 不仅是课堂结构和顺序的颠倒，也是师生角色的转换，更是教学观念的一种创新。“翻转课堂”的教学模式值得推广，它具有传统课堂无法超越的优点。它改变了学生的学习方式，推行“研读教材——尝试练习——精讲突破——整理巩固”的教学模式，这样的教学流程特点在于教学手段新颖、教学理念先进。
教学手段新一方面体现在“把学习前置”，学生在课前就对课本的内容有一定的了解，优点在于节省了课堂上的时间，师生在课堂上有更多的时间用来对核心概念进行深入的探讨，教师激励学生的思维向纵向挺进、往横向拓宽，加强了学生对知识点的巩固。另一方面充分体现了学生的主体性，学生即老师。教育理念先进一方面体现了杜威的“教育即生活”这一理念，启发学生把课本知识与生活紧密联系在一起，说明教育与生活有不可分割的联系。另一方面充分体现教育不是教师彻头彻尾地对学生灌输知识和思想，而是引导学生自己思考、探索、发现，学生站起来回答问题的过程就是解决了问题引起的矛盾后的自我说服的过程。“翻转课堂”完美地体现了夸美纽斯的一系列教学原则——激发学生的求知欲望原则、巩固性原则、循序渐进性原则。
奥苏贝尔曾经说过一句名言：影响学习的唯一最重要因素就是学习者已经知道了什么，要探明这一点，并应据此进行教学。“翻转课堂”对学生的学习过程进行了重构。“信息传递”是学生在课前进行的，学生通过课本以及老师提供的学案进行预习。这样一来，“吸收内化”就可以在课堂上通过互动来完成，教师能够提前了解学生的学习困难，在课堂上给予有效的辅导，同学之间的相互交流更有助于促进学生知识的吸收内化。学生在轻松愉快的课堂氛围中进行学习交流，包括答疑解惑、知识的运用等，学生带着“目的性”进行听课，知识掌握地更加扎实，遗忘率会下降。它对于薄弱学生很有帮助，同样对学习能力强的学生有帮助。它使学生对选择学习内容的主动性更强了，可以学得更深。从而达到更好的教学效果。
总之，“翻转课堂”不仅仅是教学环节在时间顺序上的颠倒，深层次的则是教学理念上的一种升迁，学生学习主体性得以发挥，带来的是学生学习行为的变化。