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摘要：听力是语言学习必须掌握的技能之一。认知语境是心理建构体，是存在于听者大脑中的一系列假设，听者在话语含义推理过程中通过命题、知识草案及心理图式等操作，调动大脑已有知识结构并结合明示线索进行认知推理，故而听力理解过程被认为是交际者寻找认知语境的过程。鉴于此，笔者将认知语境引入听力教学，探寻认知语境视角下的听力教学策略，旨在提升听力教学质量。
关键词：认知语境；听力理解；教学策略
中图分类号：H319文献标识码：A文章编号：1671-864X（2016）02-0230-01
一、认知语境概述
Wegener于1885年提出语境概念。波兰社会人类学家Malinowski将语境作为术语进行系统研究并提出“情景语境”和“文化语境”。Firth后来进一步发展了语境理论，将语境分为语境外因素和语境内因素，认为语境外因素同语境内因素同等重要。直至Sperber和Wilson提出认知环境概念，为语境研究带来全新的研究视角，他们为语境研究贴上了认知的标签，语境是一个心理建构体，是听者关于世界假设的子集。
二、听力教学中认知语境的构建
认知语境因素主要包括命题、知识草案、心理图式、社会心理表征等。熊学亮在1996年指出，认知语境操作以“知识草案”和“心理图式”为基本单位。Filmore 也曾提出知识草案和心理图示是基本行为单位的认知结构。根据关联理论学说，知识草案是真实世界的状态、事件或行为的典型结构概念化或经验化的结果，是基本行为单位的认知结构。心理图式虽具有一定的稳定性，但从话语理解的全过程看，心理图式是一个动态的过程。
（一）知识草案
Ungerer和Schmid指出“草案是专门为经常出现的事件序列设计的知识结构”，具有动态性，依赖概念，并以“预料”为基础。在听力过程中，草案对听力理解的推理有协助作用。比如：话语中省略了某些信息，产生了认知空位，听者就可以有意识或无意识地从草案中提取出有关的内容加以填补，使话语形成一个有意义的整体。例如Ungerer &Schmid所做的乘飞机草案，其中乘飞机前的草案包括go to airport—look for check—in counter—check in—go through customs
（on international flights）—look for gate—wait for flight to be called。在實际交际中话语中的缺省部分或认知空位，可通过从草案提取相关内容加以补充，以使话语形成有意义的整体。
（二）心理图式
如果知识草案是带有固定意义的认知单位，心理图式因其带有社会文化因素，涉及的范围就更大。总体来说，图式是认知心理学家用以解释、理解心理过程的一种理论模式，最早出现在康德（Kant）的哲学理论中。其基本原则之一是语言本身并不承载任何意义，而是向受言者或读者提供指示如何从他们先前获得的知识中检索和构建意义。心理图式以为，交际者根据知识草案对具体事实和信息做出一系列的假设、选择和推理的同时，不可避免地受到不同意识形态中形成的心理图式的影响，导致话语理解的种种变体，换言之，人脑图式中的文化因素往往是与其他因素一起被储存在长期记忆中的认知结构中。学语言被认为是学习语言所包涵的文化。因此，排除文化因素是无法正确理解话语和篇章含义的。
因此，知识草案和心理图式，促使听者做好将已有认知结构与听力内容建立起有意义联系的准备，帮助听者在接下来的语言信息输入中，积极处理新信息与原有的语境假设之间的关系，得出正确的语境意义。
将认知语境引入听力教学符合听力理解的特点和过程。传统听力教学在一定意义上是听后再理解，这就置听者于消极被动的地位，忽视了听力是一个积极创造性的过程。以认知语境参与以激活听者知识草案和心理图式为基本操作单位的认知听力教学模式是属于先理解再听，它表明英语听力理解涉及听者的言语交际行为，强调了听力理解是一个意义构建的心理过程，是听者运用其大脑内存的认知化结构和明示语境线索积极创建语境假设，与语篇意义互动的交际过程。因而听者就从被动的信息接受者，变成了积极主动的参与者。
参考文献：
[1]Firth， J. R. Papers in Linguistics[M]. Oxford： Oxford University Press， 1957.
[2]Malinowski， B. The problem of meaning in primitive languages[M]（.Supplement Ⅰ） In： Ogden C K， Richards I A. The meaning of meaning[M]. New York & London： Harcourt Brace Jovanovich， 1923：307.
[3]Morley J. Aural comprehension instruction： Principles and practices[A]. In Marianne Celce-Murcia （ed.）. TeachingEnglish as a Second or Foreign Language[C]. Boston， Mass.： Heinle&Heinle Publishers， 2001.69-85.
[4]Sperber D& Wilson D. Relevance： Communication and Cognition[M]. Oxford： Blackwell，1986.
[5]Ungerer. F. & Schmid. H. J. An introduction to Cognitive Linguistics. Foreign Language Teaching and Research Press， 2001.214.
[6]荣月婷. 语境研究的嬗变——从传统到认知. 名作欣赏. 2015年24期.
[7]田孟鑫. 认知语境与听力理解。华北煤炭医学院学报.2010年月第12卷第2期.
[8]王琴芳.英语听说教学中的认知语境.黑龙江生态工程职业学院学报.2010年11月.第23卷第6期.
[9]王守元， 苗兴伟. 英语听力教学的理论与方法[J].外语电化教学，2003（4）：1-5.
[10]王雪玲. 认知语境对英语教学的促进作用.哈尔滨职业技术学院学报.2007年第6期.
[11]熊学亮. 语用学和认知语境[J].外语学刊，1996，（3）：1.
关键词：认知语境；听力理解；教学策略
中图分类号：H319文献标识码：A文章编号：1671-864X（2016）02-0230-01
一、认知语境概述
Wegener于1885年提出语境概念。波兰社会人类学家Malinowski将语境作为术语进行系统研究并提出“情景语境”和“文化语境”。Firth后来进一步发展了语境理论，将语境分为语境外因素和语境内因素，认为语境外因素同语境内因素同等重要。直至Sperber和Wilson提出认知环境概念，为语境研究带来全新的研究视角，他们为语境研究贴上了认知的标签，语境是一个心理建构体，是听者关于世界假设的子集。
二、听力教学中认知语境的构建
认知语境因素主要包括命题、知识草案、心理图式、社会心理表征等。熊学亮在1996年指出，认知语境操作以“知识草案”和“心理图式”为基本单位。Filmore 也曾提出知识草案和心理图示是基本行为单位的认知结构。根据关联理论学说，知识草案是真实世界的状态、事件或行为的典型结构概念化或经验化的结果，是基本行为单位的认知结构。心理图式虽具有一定的稳定性，但从话语理解的全过程看，心理图式是一个动态的过程。
（一）知识草案
Ungerer和Schmid指出“草案是专门为经常出现的事件序列设计的知识结构”，具有动态性，依赖概念，并以“预料”为基础。在听力过程中，草案对听力理解的推理有协助作用。比如：话语中省略了某些信息，产生了认知空位，听者就可以有意识或无意识地从草案中提取出有关的内容加以填补，使话语形成一个有意义的整体。例如Ungerer &Schmid所做的乘飞机草案，其中乘飞机前的草案包括go to airport—look for check—in counter—check in—go through customs
（on international flights）—look for gate—wait for flight to be called。在實际交际中话语中的缺省部分或认知空位，可通过从草案提取相关内容加以补充，以使话语形成有意义的整体。
（二）心理图式
如果知识草案是带有固定意义的认知单位，心理图式因其带有社会文化因素，涉及的范围就更大。总体来说，图式是认知心理学家用以解释、理解心理过程的一种理论模式，最早出现在康德（Kant）的哲学理论中。其基本原则之一是语言本身并不承载任何意义，而是向受言者或读者提供指示如何从他们先前获得的知识中检索和构建意义。心理图式以为，交际者根据知识草案对具体事实和信息做出一系列的假设、选择和推理的同时，不可避免地受到不同意识形态中形成的心理图式的影响，导致话语理解的种种变体，换言之，人脑图式中的文化因素往往是与其他因素一起被储存在长期记忆中的认知结构中。学语言被认为是学习语言所包涵的文化。因此，排除文化因素是无法正确理解话语和篇章含义的。
因此，知识草案和心理图式，促使听者做好将已有认知结构与听力内容建立起有意义联系的准备，帮助听者在接下来的语言信息输入中，积极处理新信息与原有的语境假设之间的关系，得出正确的语境意义。
将认知语境引入听力教学符合听力理解的特点和过程。传统听力教学在一定意义上是听后再理解，这就置听者于消极被动的地位，忽视了听力是一个积极创造性的过程。以认知语境参与以激活听者知识草案和心理图式为基本操作单位的认知听力教学模式是属于先理解再听，它表明英语听力理解涉及听者的言语交际行为，强调了听力理解是一个意义构建的心理过程，是听者运用其大脑内存的认知化结构和明示语境线索积极创建语境假设，与语篇意义互动的交际过程。因而听者就从被动的信息接受者，变成了积极主动的参与者。
参考文献：
[1]Firth， J. R. Papers in Linguistics[M]. Oxford： Oxford University Press， 1957.
[2]Malinowski， B. The problem of meaning in primitive languages[M]（.Supplement Ⅰ） In： Ogden C K， Richards I A. The meaning of meaning[M]. New York & London： Harcourt Brace Jovanovich， 1923：307.
[3]Morley J. Aural comprehension instruction： Principles and practices[A]. In Marianne Celce-Murcia （ed.）. TeachingEnglish as a Second or Foreign Language[C]. Boston， Mass.： Heinle&Heinle Publishers， 2001.69-85.
[4]Sperber D& Wilson D. Relevance： Communication and Cognition[M]. Oxford： Blackwell，1986.
[5]Ungerer. F. & Schmid. H. J. An introduction to Cognitive Linguistics. Foreign Language Teaching and Research Press， 2001.214.
[6]荣月婷. 语境研究的嬗变——从传统到认知. 名作欣赏. 2015年24期.
[7]田孟鑫. 认知语境与听力理解。华北煤炭医学院学报.2010年月第12卷第2期.
[8]王琴芳.英语听说教学中的认知语境.黑龙江生态工程职业学院学报.2010年11月.第23卷第6期.
[9]王守元， 苗兴伟. 英语听力教学的理论与方法[J].外语电化教学，2003（4）：1-5.
[10]王雪玲. 认知语境对英语教学的促进作用.哈尔滨职业技术学院学报.2007年第6期.
[11]熊学亮. 语用学和认知语境[J].外语学刊，1996，（3）：1.