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课堂练习是小学数学教学中的一个重要环节，是学生掌握基础知识、形成基本技能、获得基本思想方法和基本活动经验的有力载体；同时也是发展学生智力、培养创新思维的重要途径。数学教科书提供了许多练习题，是课堂练习的主要题目来源，用好这些习题，大多数学生都能达到教学要求，部分学有余力的学生也能在这些练习中得到提升。因此，教师应该认真研究教材，围绕教学目标，根据学生的知识起点、学生水平之间的差异，精心设计练习的形式，才能提高课堂教学的效率。
一、层层推进，发展思维
学生学习不是单纯地模仿、练习和记忆。虽然教材中习题的编排是逐题呈现的，但仔细推敲这些看似独立的习题，你会发现它们之间有内在的联系。因此，教师在备课时应考虑到习题的前后联系，习题的选择和编排突出层次性教学时设计必要的数学活动，让学生通过观察、猜测、推理、交流、反思等，感悟其中的联系，从而充分发挥习题的功能，使课堂练习引发学生的数学思考，拓展学生思维。
例如《三位数乘一位数的笔算》一课中有这样两组习题：（1）261×3、621×3（2）8×123、8×312，要求学生先计算再看积各是几位数。在教学时，我先出示：261×3和621×3让学生估一估得数是几位数，在学生回答的过程中渗透一般的三位数乘一位数的估算方法：用三位数百位上的数和一位数相乘。学生交流过后分组计算验证，初步得出结论：通常情况下，判断三位数乘一位数的积只要看百位，百位上的数和一位数相乘满十，积就是四位数，反之，积就是三位数。然后用这种方法判断第二组题目8×123和8×312积分别是几位数，学生直接运用上面的方法判断，很轻松就判断出来了。正当学生自以为得心应手的时候，我补充了一道题：134×8积是几位数？嘴巴快的学生立即喊出来“三位数”，停顿了几秒钟，随即又有人喊出“四位数”。学生出现不同意见时我让学生用事实来说话，通过计算来验证得数到底是几位数，从而统一结论是四位数，再让学生通过比较134×8和8×123的计算过程，发现：判断积的位数还要注意“进上来的数和百位乘得数相加是否满十”。也就是说如果一位数和百位上的数相乘不进位，积可能是“三位数”，也可能是“四位数”，我们还要进一步看它个位、十位上乘得的数才能判断准确。并进一步讨论：什么情况下积一定是四位数？最后拓展练习：214×□，要使积是三位数，□里可以填几？要使积是四位数□里可以填几？最小是几？
原本习题给出的两组题是同一种类型，这道题如果让学生计算，很快能得出结论，但是我没有满足于此，因为学生的思维在这里容易产生误区：三位数百位上的数乘一位数需要进位，积一定是四位数；反之，不进位就是三位数。借助一道变式练习，帮助学生纠正错误，充分发挥了这一组习题的功能，学生在估一估、算一算、说一说的过程中寻找规律、初步发现规律、试用规律、完善规律、运用规律，层层推进，实现知识的延伸和拓展，培养学生的观察、分析能力，引导学生更深刻地掌握计算中的一般规律，使学生思维的全面性和灵活性获得提升。
二、整合重组，拓展思维
《数学课程标准（2011年版）》指出：教学活动的组织，不仅要重视学生获得知识技能，而且要激发学生的学习兴趣，通过独立思考或者合作交流感悟数学的基本思想，引导学生在参与数学活动的过程中积累基本经验。学生走进课堂时并不是一张白纸，他们的经验等待激发，思维等待激活。教师在充分领会习题编写意图的基础上，应从关注学生的经验、感悟和体验入手，联系生活实际精心设计数学活动，激发学生兴趣，调动学生积极性。
例如教学《长方形和正方形的认识》时，对习题的处理，我不拘泥于教材上呈现的顺序，在总结归纳出长方形和正方形的特征后，及时练习书上的第3题，用长方形纸照样子剪出正方形，并讨论“剪出的为什么是正方形”，学生在讨论交流的过程中，再次经历了验证正方形特征的过程，进一步巩固对正方形特征的认识；接着我追问一句：能不能剪出比这更大的正方形？学生纷纷动手操作，发现不能。进而引发学生思考：“剪成的正方形的边长与原来的长方形的什么有关系？”孩子们在交流中逐步发现：“这个正方形的边长就是原来长方形的宽。”在学生动手操作、讨论交流的过程中，巧妙沟通了长方形和正方形的特征，使学生对长方形和正方形的特征由感性认识走向理性认识。
在下一环节的练习中，我将想想做做的第1、2、4、7题，整合在一起，设计成动手做一个长方形和一个正方形。采用四种不同的方式，分别是在钉子板上围、用两副同样的三角尺围、用小正方形拼、在方格纸上画。四人小组合作，每人选用一种材料，小组内交流后全班汇报，汇报时各有侧重。通过重组习题资源，把巩固新知及时融入到形象的感悟、体验中，不但有效巩固了长方形和正方形的特征，而且发展了学生的创造性思维，大大节省了练习的时间，提高了练习的效率。使习题的内涵更加丰富、饱满，富有张力，真正实现了以感悟、体验为基础的主动建构。
教材呈现的习题是静态的，只是以文本、图画形式反映出来，而课堂是灵动的，这就要求教师不能就题做题、就题教题，而应根据学生现有知识基础和思维实际，灵活地、创造性地处理教材。适当改变习题的呈现方式，增强其趣味性，提升数学思考的深度和广度，那一定会牢牢地抓住学生的双眼，为学生创造更具探究性和开放性的练习空间。
“用教材教”而不是“教教材”。在课堂练习时，教师要认真研读教材和各种资料；参透教材的编排意图。只有这样，才能使习题“唯我所用”又“不唯习题”所束缚，才能充分地发挥习题的潜在优势，提高课堂练习的效率；也只有这样，我们的课堂教学才能充满生机、充满创造，真正以学生发展为本，才能让学生学“想学”的数学，学“有用”的数学，让课堂教学更有效。
【作者单位：苏州工业园区莲花学校 江苏】
一、层层推进，发展思维
学生学习不是单纯地模仿、练习和记忆。虽然教材中习题的编排是逐题呈现的，但仔细推敲这些看似独立的习题，你会发现它们之间有内在的联系。因此，教师在备课时应考虑到习题的前后联系，习题的选择和编排突出层次性教学时设计必要的数学活动，让学生通过观察、猜测、推理、交流、反思等，感悟其中的联系，从而充分发挥习题的功能，使课堂练习引发学生的数学思考，拓展学生思维。
例如《三位数乘一位数的笔算》一课中有这样两组习题：（1）261×3、621×3（2）8×123、8×312，要求学生先计算再看积各是几位数。在教学时，我先出示：261×3和621×3让学生估一估得数是几位数，在学生回答的过程中渗透一般的三位数乘一位数的估算方法：用三位数百位上的数和一位数相乘。学生交流过后分组计算验证，初步得出结论：通常情况下，判断三位数乘一位数的积只要看百位，百位上的数和一位数相乘满十，积就是四位数，反之，积就是三位数。然后用这种方法判断第二组题目8×123和8×312积分别是几位数，学生直接运用上面的方法判断，很轻松就判断出来了。正当学生自以为得心应手的时候，我补充了一道题：134×8积是几位数？嘴巴快的学生立即喊出来“三位数”，停顿了几秒钟，随即又有人喊出“四位数”。学生出现不同意见时我让学生用事实来说话，通过计算来验证得数到底是几位数，从而统一结论是四位数，再让学生通过比较134×8和8×123的计算过程，发现：判断积的位数还要注意“进上来的数和百位乘得数相加是否满十”。也就是说如果一位数和百位上的数相乘不进位，积可能是“三位数”，也可能是“四位数”，我们还要进一步看它个位、十位上乘得的数才能判断准确。并进一步讨论：什么情况下积一定是四位数？最后拓展练习：214×□，要使积是三位数，□里可以填几？要使积是四位数□里可以填几？最小是几？
原本习题给出的两组题是同一种类型，这道题如果让学生计算，很快能得出结论，但是我没有满足于此，因为学生的思维在这里容易产生误区：三位数百位上的数乘一位数需要进位，积一定是四位数；反之，不进位就是三位数。借助一道变式练习，帮助学生纠正错误，充分发挥了这一组习题的功能，学生在估一估、算一算、说一说的过程中寻找规律、初步发现规律、试用规律、完善规律、运用规律，层层推进，实现知识的延伸和拓展，培养学生的观察、分析能力，引导学生更深刻地掌握计算中的一般规律，使学生思维的全面性和灵活性获得提升。
二、整合重组，拓展思维
《数学课程标准（2011年版）》指出：教学活动的组织，不仅要重视学生获得知识技能，而且要激发学生的学习兴趣，通过独立思考或者合作交流感悟数学的基本思想，引导学生在参与数学活动的过程中积累基本经验。学生走进课堂时并不是一张白纸，他们的经验等待激发，思维等待激活。教师在充分领会习题编写意图的基础上，应从关注学生的经验、感悟和体验入手，联系生活实际精心设计数学活动，激发学生兴趣，调动学生积极性。
例如教学《长方形和正方形的认识》时，对习题的处理，我不拘泥于教材上呈现的顺序，在总结归纳出长方形和正方形的特征后，及时练习书上的第3题，用长方形纸照样子剪出正方形，并讨论“剪出的为什么是正方形”，学生在讨论交流的过程中，再次经历了验证正方形特征的过程，进一步巩固对正方形特征的认识；接着我追问一句：能不能剪出比这更大的正方形？学生纷纷动手操作，发现不能。进而引发学生思考：“剪成的正方形的边长与原来的长方形的什么有关系？”孩子们在交流中逐步发现：“这个正方形的边长就是原来长方形的宽。”在学生动手操作、讨论交流的过程中，巧妙沟通了长方形和正方形的特征，使学生对长方形和正方形的特征由感性认识走向理性认识。
在下一环节的练习中，我将想想做做的第1、2、4、7题，整合在一起，设计成动手做一个长方形和一个正方形。采用四种不同的方式，分别是在钉子板上围、用两副同样的三角尺围、用小正方形拼、在方格纸上画。四人小组合作，每人选用一种材料，小组内交流后全班汇报，汇报时各有侧重。通过重组习题资源，把巩固新知及时融入到形象的感悟、体验中，不但有效巩固了长方形和正方形的特征，而且发展了学生的创造性思维，大大节省了练习的时间，提高了练习的效率。使习题的内涵更加丰富、饱满，富有张力，真正实现了以感悟、体验为基础的主动建构。
教材呈现的习题是静态的，只是以文本、图画形式反映出来，而课堂是灵动的，这就要求教师不能就题做题、就题教题，而应根据学生现有知识基础和思维实际，灵活地、创造性地处理教材。适当改变习题的呈现方式，增强其趣味性，提升数学思考的深度和广度，那一定会牢牢地抓住学生的双眼，为学生创造更具探究性和开放性的练习空间。
“用教材教”而不是“教教材”。在课堂练习时，教师要认真研读教材和各种资料；参透教材的编排意图。只有这样，才能使习题“唯我所用”又“不唯习题”所束缚，才能充分地发挥习题的潜在优势，提高课堂练习的效率；也只有这样，我们的课堂教学才能充满生机、充满创造，真正以学生发展为本，才能让学生学“想学”的数学，学“有用”的数学，让课堂教学更有效。
【作者单位：苏州工业园区莲花学校 江苏】