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关键词：学生；质疑
有人曾这样评价我们的教育：“在中国，是将有问题的学生教得没问题，作为成功。而在美国，却是将没有问题的学生教得有问题，甚至连教师也难以回答，作为成功。”言下之意，似乎中国学校教育的课堂教学历来只搞满堂灌，从不重视培养学生质疑问难的学习品质，显然这是一种偏见。但是，这种偏见也足以值得引起我们的注意，传承的以课本为唯一的知识源，以教师为唯一的知识传授者，以课堂为唯一的获取知识的场所，这种以“三唯一”和“三中心”的理念構建起来的课堂教学是教师最容易驾驭的，然而，这种教育理念始终处于封闭状态之中，始终由教师牵制着学生的思路，不仅仰制了学生的独立思考能力，其信息量也相对小，因此是不符合学生认知规律的教学，也不适应现代教育教学理念。为了培养学生创新的质疑能力以及个性化能力的发展，在教学中我做了一些尝试，也收到了一些实效。
一、教给学生质疑的方法
为了培养学生质疑的主动性，我在教学中，为学生质疑提供了较充分的时间，注重让学生多角度、多层次地发现问题。在预习课文时，我照例让学生在初读课文的基础上，自由地、充分地质疑，没有数量的限制，更无形式的要求。根据学生认知水平低等客观困难，我敢于放开手脚，率先把课堂还给学生，认认真真地引导学生发现问题，提出问题，分析问题，最终让学生自己来解决问题。这样的探索，对教师来说，大大增加了教学的难度，因为这样，教学就不能按部就班地照着固定的教案实验。这意味着教师必须循着学生的思路，让教学处于相对开放的状态之中。教学过程成为师生双方互动的学习过程，唯有这样，才能一步步地实现教学目标，也唯此，学生才能逐步学会学习。
二、對学生的提问正确应对
教师要有针对学生提问正确应对的方法。学生提出的问题一般可以分为三类：第一类，与课文内容无关的问题，为节省教学时间，对这类问题，教师一般用婉转的语言告之学生，因为与上课内容无关，建议在课外帮助他解决；第二类，不在要害、关键处，但与课文内容有关的问题，处理这类问题，教师可以自己解答，也可以请同学帮助解答； 第三类，是那些跟课文关系密切的，能打开学生思路的问题，对待这类问题，教师要着重对学生加以鼓励，甚至可以把问题公布出来，让全班同学一起讨论，作为学习的重点。许多成功的教学实例都表明，这类问题的作用很大，真可谓“一石激起千层浪”。
实践表明，对学生提出的问题进行归类，会对学生的质疑问难起到很好的引导作用。学生通过一个阶段的训练，会逐渐领悟，哪些问题是关键的，是可以解决课文难点的好问题，可以得到老师和同学的肯定。长此以往，他们提问的质量也会越来越高，这样既节省了教学的时间，又提高了学生的质疑水平。
在教学时，有的教师让学生对课文进行质疑，但对学生提出的问题，却并不真正重视，仍旧我行我素，按照自己的思路进行教学；有的则在课堂教学结束前走过场地请学生提提问题，而后草草了事，不认真解决； 还有些更把要提的问题透露给学生，通过学生的嘴巴把问题说出来。这些形式主义的做法，对于培养学生的质疑能力毫无积极作用。因此，
我认为只要老师对学生质疑能力的培养有科学的认识，学生“提问”一定会在我们的语文课堂教学蔚然成风，提出的问题才有分量和价值。也才能培养学生创新的质疑能力以及个性化能力。
有人曾这样评价我们的教育：“在中国，是将有问题的学生教得没问题，作为成功。而在美国，却是将没有问题的学生教得有问题，甚至连教师也难以回答，作为成功。”言下之意，似乎中国学校教育的课堂教学历来只搞满堂灌，从不重视培养学生质疑问难的学习品质，显然这是一种偏见。但是，这种偏见也足以值得引起我们的注意，传承的以课本为唯一的知识源，以教师为唯一的知识传授者，以课堂为唯一的获取知识的场所，这种以“三唯一”和“三中心”的理念構建起来的课堂教学是教师最容易驾驭的，然而，这种教育理念始终处于封闭状态之中，始终由教师牵制着学生的思路，不仅仰制了学生的独立思考能力，其信息量也相对小，因此是不符合学生认知规律的教学，也不适应现代教育教学理念。为了培养学生创新的质疑能力以及个性化能力的发展，在教学中我做了一些尝试，也收到了一些实效。
一、教给学生质疑的方法
为了培养学生质疑的主动性，我在教学中，为学生质疑提供了较充分的时间，注重让学生多角度、多层次地发现问题。在预习课文时，我照例让学生在初读课文的基础上，自由地、充分地质疑，没有数量的限制，更无形式的要求。根据学生认知水平低等客观困难，我敢于放开手脚，率先把课堂还给学生，认认真真地引导学生发现问题，提出问题，分析问题，最终让学生自己来解决问题。这样的探索，对教师来说，大大增加了教学的难度，因为这样，教学就不能按部就班地照着固定的教案实验。这意味着教师必须循着学生的思路，让教学处于相对开放的状态之中。教学过程成为师生双方互动的学习过程，唯有这样，才能一步步地实现教学目标，也唯此，学生才能逐步学会学习。
二、對学生的提问正确应对
教师要有针对学生提问正确应对的方法。学生提出的问题一般可以分为三类：第一类，与课文内容无关的问题，为节省教学时间，对这类问题，教师一般用婉转的语言告之学生，因为与上课内容无关，建议在课外帮助他解决；第二类，不在要害、关键处，但与课文内容有关的问题，处理这类问题，教师可以自己解答，也可以请同学帮助解答； 第三类，是那些跟课文关系密切的，能打开学生思路的问题，对待这类问题，教师要着重对学生加以鼓励，甚至可以把问题公布出来，让全班同学一起讨论，作为学习的重点。许多成功的教学实例都表明，这类问题的作用很大，真可谓“一石激起千层浪”。
实践表明，对学生提出的问题进行归类，会对学生的质疑问难起到很好的引导作用。学生通过一个阶段的训练，会逐渐领悟，哪些问题是关键的，是可以解决课文难点的好问题，可以得到老师和同学的肯定。长此以往，他们提问的质量也会越来越高，这样既节省了教学的时间，又提高了学生的质疑水平。
在教学时，有的教师让学生对课文进行质疑，但对学生提出的问题，却并不真正重视，仍旧我行我素，按照自己的思路进行教学；有的则在课堂教学结束前走过场地请学生提提问题，而后草草了事，不认真解决； 还有些更把要提的问题透露给学生，通过学生的嘴巴把问题说出来。这些形式主义的做法，对于培养学生的质疑能力毫无积极作用。因此，
我认为只要老师对学生质疑能力的培养有科学的认识，学生“提问”一定会在我们的语文课堂教学蔚然成风，提出的问题才有分量和价值。也才能培养学生创新的质疑能力以及个性化能力。